高校藝術類教師的身份認同困境與破解路徑

周蘭

摘 要：身份認同是在“社會情境、組織情境和個體境遇中”達成的，高校藝術類教師的身份認同也遵循此邏輯。當前高校藝術類教師身份認同面臨三重困境：一是社會情境中的“重術輕藝”文化傳統和學術資本主義催生的藝術市場化;二是學科情境中的學科生態失衡和學科共同體關系松散化;三是個體境遇中的自我體認模糊化和行動反思失范化。破解高校藝術類教師身份認同困境的路徑是：凈化藝術教育的社會文化情境;優化藝術學科發展的組織生態;強化藝術教師的專業成長力度。

關鍵詞：高校藝術教師;身份認同;社會情境;學科生態;個體境遇

高校藝術教育是推動素質教育發展和實現“立德樹人”目標的舉措，是培育德智體美勞全面發展的社會主義建設人才的應有之義。高校藝術教育成效落實的關鍵在于高水平藝術師資。教育部在2019年《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》中明確指出：“高校藝術教師應當具備過硬的教育素養和道德操守，培育高質量藝術人才，引領社會文化發展。”當前對高校藝術類教師的學術探討多集中于抽象層面的話語身份勾勒闡釋或實踐層面的教師專業發展與課堂教學，抑或從域外視角介紹高校藝術類教師的國際經驗，卻鮮有關注聯結“理論與現實”的中間介質——藝術類教師的身份認同問題，無法回答高校藝術類教師面臨何種身份認同困境，這些困境的解決思路在哪里。因而本研究試圖借助建構主義身份哲學，檢視高校藝術類教師身份認同的三維困境，揭示不同情境對藝術類教師身份的塑造過程，探求破解身份認同困境的路徑。

一、高校藝術類教師身份認同的維度解析

（一）身份認同及其研究范式

身份認同是個體對“我是誰”的本體性追問和持續性反思，是個體對“我是誰”、“我應該做什么”以及“我這樣做的原因”的價值判斷和情感定向。身份認同的學術探討集中表現為以下三種傾向：（1）身份認同角色化。這種認識論認為身份認同指向身份共性，即成員間共享特質，具有社會角色論意蘊，將身份近乎等同于角色，傾向于用全體成員所共享的群體價值觀和文化規范來賦予個體以身份標識和相應權責。但實踐證明，將身份等同于角色的做法混淆了社會結構與自我意識在身份認同中所發揮的作用。（2）身份認同個性化。這種認識論認為身份認同指向身份個性或差異性，即從個體的個性化特質或價值傾向性出發以有別于他者或群體，標榜身份的個性化，關切個體對“我是誰”的個性闡釋。（3）身份認同擬劇化。這種認識論認為身份認同指向身份承載者在出生時所具有的稱呼或所扮演的角色，假定身份認同的內容是事先寫好的故事劇本，而人主要思考如何管理好故事所需的形象，頗具“印象管理”意味。這種觀點回避了個體在情境變動中情感的生成和價值觀的轉向而顯得過于生硬。

綜上可知，身份認同本質上是身份承載者的自我確認，自我確認規定了身份認同應當也必然遵從“主我”的意志，順應“客我”的環境，在“主我”和“客我”的協商交融中完成。[1]因而身份認同是個體在社會價值期望和自我價值訴求的動態協商中生成的。

（二）高校藝術類教師身份認同的維度解構

學界目前存在兩種身份認同的建構范式：一是本質主義身份觀（Essentialism），契合上文身份認同角色化和擬劇化，但存在混淆角色的外在規約性與身份的內在意義性的危險。二是建構主義身份觀（Constructionism）。持有身份認同本質主義范式的學者認為，身份是某種固定化的標識和責任，它根植于人的性別、族群和膚色等非動態性人類特質，一經判定就無法更改。身份宿命論就是典例。而持有身份認同建構主義范式的學者則認為身份并不是固化穩定的標識，而是在諸多情境的交互作用下不斷生成建構的，“穩定而連貫的身份是一種幻覺”[2]。“身份是一種社會建構的事實，個體在與社會環境的意義協商過程中，吸收個體所在共同體的態度和價值觀，為自己創造一定的自我界定和闡釋空間，從而使得個體成為社會所期待的人以及自己想成為的人。”[3]

因而在建構主義身份哲學視域中，身份認同是在個體與他者、個體與組織結構、個體與外部變革的互動關系中建構的，是外部環境、制度環境及人際環境綜合作用的產物。按照此邏輯，高校藝術類教師身份認同就是教師與自我、教師與組織系統、教師與外部情境互動協商的結果，就是宏觀教育情境（社會文化傳統、現實社會情境等）、中觀學校文化系統（學科生態、學術共同體等）和微觀個體境遇（自我體認、師生互動等）的共契。具體來說，高校藝術類教師身份認同的主要意義源為：一是社會文化情境。社會文化情境是教師建構身份認同的首要情境，它提供了社會對教師整體身份的價值期望和全體成員的身份參照體系。二是高校學科組織情境。“因為學科體系和專業設置是按照知識的性質來分類的，是不同學術部落形成的內在依據，也是大學教師群體身份獲得的重要參照，它提供了‘我和我們之間的同質性身份屬性可能性。”[4]三是高校藝術類教師的個體學術生活境遇，是其“身份認同”建構所需的態度、情感、價值觀等的最終來源。

二、高校藝術類教師身份認同的困境分析

當前高校藝術類教師身份認同面臨三重困境：一是社會情境中的“重術輕藝”文化傳統和學術資本主義催生的藝術市場化;二是學科情境中的學科生態失衡和學科共同體關系松散化;三是個體境遇中的自我體認模糊化和行動反思失范化。

（一）社會文化情境的滲透

一是“重術輕藝”傳統教育思想的滲透。在功利主義的應試傳統中，藝術教育被視為“無用之物”，它既不能成為讀書人登科入仕的墊腳石，也很難扮演好求職謀生的敲門磚，因而常被知識教學和技能培訓排斥在教育系統之外，成為達官顯貴的閑暇消遣或文人才子的失意吶喊。“重技輕藝”思想在當前高等教育領域常表現為：重視藝術應試知識的講解傳授、關切藝術操作技能的同質化推廣、注重藝術教育的工具性價值。因而高校藝術類教師也難免被視為以藝術知識和技能傳授為謀生手段的人，而非以藝術的人文性價值引領社會價值觀走向的人。

隨著藝術知識普及程度穩步提升，高校藝術類教師的知識立法者身份逐漸式微，其傳統精英式知識主宰地位消解，藝術教師不得不在傳統藝術教育精英身份和世俗社會職業化身份的分離中做出抉擇，直面從“圣職”到“人間”的身份落差。藝術知識勢差的消解意味著藝術知識的神秘性和稀有性被沖散，市民階層具備了不借助藝術教師就能掌握藝術領域相關知識與操作技能的便捷性，導致藝術教師的不可替代性逐漸褪去而被視為某種一般性職業，其身份標識也不再具備崇高屬性，但高校藝術教師仍需要在適應教育市場化趨勢以滿足顧客要求的同時，回應傳統文化語境中“園丁、蠟燭或靈魂工程師”等身份隱喻的價值期望，難免陷入身份認同兩難境地。

二是學術資本化導致的藝術教育市場化。市場邏輯向教育領域的滲透使藝術教育及其服務逐漸成為可供交易的文化資本。作為關系紐帶之紐帶的貨幣轉而進入學術領域后，引以為傲的知識象征性價值正逐漸貨幣化，這種貨幣化符號造成學術離心力。藝術教師逐漸被視為“以藝術產品或服務為資本”謀求效益最大化的知識資本商，導致長期以來被政治制度和民間文化傳統所合塑的教師崇高身份邊界逐漸消解而丟失了某種高雅性文化特質。同時，對高校藝術類教師道德要求的理想化逐漸擴散為對其生活工作的全景化滲透，社會要求他們任何方面均是道德楷模形象，事業道德生活化，國家越是倡導尊師重教，社會對其的監控就越嚴密，再加上媒體對其形象的污名化的推波助瀾，使他們面臨嚴峻的身份危機。部分高校藝術類教師甘冒突破學術底線的風險投身藝術市場化潮流，在謀求經濟收益或社會聲譽中患得患失。

同時，我國高等教育屬于后發趕超型發展模式，創造性地運用行政力量實現了自身跨越式發展，但這種模式過于強調指標化的達成而非精神性的塑造，因而也導致學術傳統在中國大學的缺失。在藝術教育逐漸市場化而備受效益思維影響的背景下，本就“先天不足”的高校藝術類教師們就更難像歐美同行那般用學術倫理來抗衡資本邏輯以保持教育初心，以致自身深陷藝術資本化桎梏而無法脫身。

（二）藝術學科生態的失衡

一是藝術類學科生態位的失衡。學科生態位是指學科在整個高校學科生態群落生境中的時空位置及其功能定位。在重視應用學科等近市場性學科的評價導向中，高校藝術學科并不占據學科生態位的有利位置，反而因資源耗損大且市場回報率偏低而被置于學科生態位的邊緣位置，成為高校學科建設主要“瘦身”領域。不少高校為了能在“一流學科建設”中占據先機，通常會采取取消藝術類學科設置或將其合并到其他交叉學科體系中以減少學科評估的“減分項”，轉而將大量辦學資源投入到市場效益轉化率較高的應用學科當中，人為造成藝術類學科生態位邊緣化而缺少學科發展話語。高校藝術類教師也因此被視為“學校邊緣人”而面臨教學、科研和成果轉化等方面的話語權薄弱化和專業發展資源的匱乏化危機。在藝術類學科地位式微的環境中，高校藝術類教師無法依托高校學科定位尋找安身立命的群體價值觀，淪為強勢學科“馬太效應”的犧牲品和掙扎在組織認同邊緣的弱勢人。

二是藝術學科共同體的松散化。造成藝術類教師學術共同體松散化的原因表現為：在理論層面，藝術知識的公共性不斷受到挑戰而越來越被視為某種私有性內容，因而部分藝術類教師也遵循知識私有性原則和同行相處，其后果就是教授們不能自由地與院系同事們交流學術進展，商業信息的隱瞞或延遲公布也進一步削弱了學術共同體的信任體系;在實踐層面，藝術自身倡導的創造性或靈感等個體稟賦色彩也導致藝術類教師很難就某個藝術問題的探討達成共識性，也客觀造成了藝術類教師在藝術教育教學實踐中難以和同行達成實質性交流互動和價值認同的困境;在結構層面，部分高校由于缺乏藝術學科頂層規劃和學科生態位配置而使藝術學科成為高校學科生境中的邊緣學科，導致藝術學科發展規劃流于形式而缺少細化規定，也是造成藝術學科共同體“結構性松散”的原因。高校藝術類教師不得不面對藝術知識或技能私有化、藝術教育價值觀差異化、藝術學科定位邊緣化的挑戰，進而演化成藝術知識產權的保護者、藝術教育價值認同的陌路人和藝術學科歸屬感的迷路人。

三是藝術學科評估體系的缺位。高校學科評估體系多采用自然科學的量化指標評價展開，注重從科研論文數量與質量、科研課題的經費和級別、成果轉化的數額與效率等方面評價學科競爭力和發展潛質。高校藝術類學科評價體系仍然遵循這種評價邏輯，以論文、課題和經費論成敗，致使藝術學科“以文化人”的潛隱性和藝術創作的非量化性特質被遮蔽。在量化評價指標體系中，部分高校藝術類教師不得不面對論文發表、專著出版和課題申請的考核壓力，成為“忙文化”的代言人和“課題申請時的瘋子，課題實施時的傻子以及課題結項時的混子”，以致無暇顧及教學質量的提升和學生心靈的育化。“某些藝術類教師肆意挪用該用于提升專業素養和培育藝術人才的時間精力，投身校外藝術市場以謀求藝術兼職機會，嚴重干擾正常教學秩序而導致教學質量下滑”。[5]

（三）藝術教師的自我體認模糊化

一是藝術類教師職責定位不明晰。藝術類教師職責定位不清晰主要表現為：（1）藝術教育謀生論下的藝術匠。這種定位將藝術教育視為某種養家糊口的生計手段或教會學生某種社會生存技能的方式，因而藝術類教師就不證自明地默認自己藝術匠或職業工的身份定位，整日忙于藝術知識或技能的灌輸訓練而忽視人的精神養護。（2）藝術教育娛樂論下的庸俗人。這種定位將藝術教育視為大眾娛樂的消費品和庸俗文化的同義詞，藝術類教師被視為取悅消費者的庸俗人和粗制劣造文化制品的供應商，甘愿成為藝術市場化的弄潮兒。部分藝術類教師因缺乏理性判斷而深陷市場趨利性泥淖，以致藝術的高雅性和人文性被不斷解構，藝術的牟利性得到彰顯。（3）藝術教育副科論下的隨性人。這種定位將藝術教育視為學校教育體系中可有可無的副科，因而藝術類教師無需在副科上花費過多精力或掌握精深知識而轉變成缺乏職責感召的隨性人。

二是藝術類教師的師生交往異化。學生是構成教師身份認同的重要他者，正是由于學生的“在場”而使教師身份具備某種合法性基礎，而學生的“離場”則將呈現出教師在教育教學中的“目中無人”形象。高校藝術類教師受考核評價指標壓迫和謀求外部資源的誘導而逐漸偏離師生“教學相長”交往觀：師生交往空間壓縮化，交往場域被壓縮到課堂教學中，一旦脫離課堂教學情境就意味著師生生活學習很少出現交集;師生交往方向偏移化，教師越來越被視為藝術知識或藝術教育服務供應商，而學生則越來越被描述成出資方，以至于教師不得不降低姿態“服務”學生顧客的需要，尊師傳統也逐漸被供求邏輯所消解;師生交往層次淺顯化，常局限于知識的單向傳遞、技術的重復演示，而蘊含情感、態度及價值觀的精神交往匱乏，未能實現“學高為師”和“身正為范”的有機融合;師生交往方式雇傭化，教師越來越將學生視為自己的“私有財產”和“專職雇員”，用超過職員基本工作量和低于職員薪酬水平的方式對待“學生雇員”。

三是藝術類教師缺乏批判性精神。人需要為自我感的生成與維系而保持清醒認識：清楚理解自己是誰和所肩負責任。高校藝術類教師自我感的生成與維系是依托知識傳承創新和藝術人才培養而獲得的，但在學術資本化趨勢和自身學術素養不足的雙重擠壓下，其批判性精神和社會文化引領意識已逐漸式微：高校藝術類教師在公共話語體系中引領社會思潮、批判社會問題和喚醒大眾良知的應有使命和責任向度已經逐漸被技術主義和專業主義所取代，落入技術極化、價值虛化和道德俗化的窠臼而喪失自我批判意識，淪為審美資本主義和唯技術主義的附庸。有些教師已經喪失對藝術教育市場化、藝術產品娛樂化、藝術創作庸俗化的警覺意識，不但未能引領社會公共文化發展方向，反而成為屈從經濟邏輯的“仆人”。更有甚者借助自媒體肆意發泄個人生活不滿情緒或有損高校教師公知形象的言論，嚴重損害高校教師形象。

三、高校藝術類教師身份認同困境的破解路徑

高校藝術類教師雖然面臨社會情境、學科情境和個體境遇上的身份認同危機，但危機不僅昭示著事物發展進程中的險阻，也暗含著事物轉折創生的可能。因而高校藝術類教師身份認同困境的破解思路亦應遵循此邏輯，凈化藝術教育的社會文化情境、優化藝術學科發展的生態、強化藝術教師的專業成長力度。

（一）凈化藝術教育的社會文化環境

1.推動高校藝術類教師專業發展政策法規研制。以相關政策法規為高校藝術類教師提供身份認同所參照的社會價值共識，確保高校藝術類教師保有符合職業發展所需的社會聲譽和法律身份，提供藝術類教師從事藝術知識傳遞、創新和轉化以及人才培養的身份合制度性依據，為高校藝術類教師詩意棲居創設良好的社會文化生態。此外，還可促成高等教育師資隊伍建設專項立法工作，詳盡規定高校教師在職責踐行、職稱評聘、培訓發展、資源保障等方面內容，在全社會塑造出重視高等教育師資隊伍建設的價值觀。

2.借助媒體宣傳高校藝術類教師的先進事跡。借助官方媒體和大眾傳媒宣傳高校藝術類教師扎根教學、潛心創作和服務地方的榜樣行為，通過教育部網站、微信平臺及各大眾傳媒的力量挖掘高校藝術類教師在踐行教書育人職責過程中的典型案例，不定期推送到社會公眾生活領域，使那些對高校藝術類教師缺乏了解而產生錯誤認知的公眾獲得對其身份形象的理性認識。同時注重管控那些夸大或污蔑高校藝術類教師形象的新聞報道，凈化大眾傳媒輿論空間，避免因不良媒體的誤導性報道而給高校藝術類教師貼上身份污名化標簽。

3.藝術教師主動參與校內外藝術教育實踐活動。要鼓勵高校藝術類教師鉆研藝術教育教學教材、創新藝術教育實施模式、提升藝術成果轉化效率以提升教師身份認同的“自我效能感”;要推動高校藝術類教師深入社區少年宮、美術館、藝術廳等公共教育場所，傳承中華民族優秀傳統文化精髓，探索優秀傳統文化創造性轉化模式以提升教師身份認同的“社會肯定度”;還應倡導高校藝術類教師扮演好“高雅藝術進校園”的踐行者身份，通過專題講解、藝術展覽、手工制作、劇目表演等方式增強優秀傳統文化育人成效。

（二）優化藝術學科發展的組織生態

1.拓寬高校藝術學科的學科生態位，確保藝術學科獲得相應的制度空間和資源投入。第一，打破學科生態位身份固化體系，避免優勢學科或強勢學科吸納過剩辦學資源而導致的“學科脂肪肝”現象，拓展弱勢學科或邊緣學科的發展空間，使高校藝術教師獲得相應資源投入和發展話語權;第二，提升藝術學科自我造血能力，鼓勵高校藝術教師拓寬校外合作辦學渠道，吸納社會辦學資源以提升藝術學科造血能力，規避藝術學科生態位窄化帶來的經費緊張和辦學限制，釋放藝術教師的教育教學主動性;第三，探索藝術學科與其他學科互動共生的路徑，發現藝術與大數據、藝術與物理、藝術與化學、藝術與醫學等學科交叉融合的知識增長點，通過跨界融合的方式激發藝術學科生命力，進而提升藝術教師群體歸屬感。

2.加強藝術學科共同體建設。通過制定藝術學科發展規劃明晰共同體的價值追求和行為規范，使藝術學科共同體成員對必須做什么、禁止做什么、應該做什么和為什么這樣做有清醒認識;秉持允許藝術教師多重身份標識的寬容態度，使藝術教師能夠在教師、藝術家、教學研究者等諸多身份標識中按照自我需要排定次序并能夠獲得共同體成員的理解和接納;拓寬藝術學科共同體的外延，將參與藝術教育實踐的社會成員或機構（如藝術培訓中心、民間藝術家等）納入藝術學科共同范疇，消解彼此間的身份誤讀。

3.創新藝術教育評價體系。為加入或留在一個群體而付出代價[例如努力、金錢和（或）懲罰等形式]將增加個人對群體及其規范的依賴度。付出的代價越高，個人對群體規范的遵守程度就越高。高校應避免“一刀切評價”，科學把握藝術教育發展規律和育人特性，采取特色化考核評價制度，對遠離市場轉化的藝術學科發放崗位補貼，開辟藝術教師職務晉升“綠色通道”，鼓勵藝術教師潛心教學科研;還可以推行聲望性獎勵制度，授予那些不為金錢所動的藝術教師以榮譽稱號，提升其教書育人的自我成就感，使其以更飽滿熱情面對工作。

（三）強化藝術教師的專業成長力度

1.恪守學術志業的職業倫理。藝術教師要明晰“傳創優秀傳統文化、培育文化藝術素養、提升健康審美情趣”之使命，恪守以藝術價值滋養人、以藝術精神感召人、以藝術倫理浸潤人的倫理底線。充分認識到自身并不是高等藝術教育大眾化進程中的藝術商販，而是肩負起“化大眾”使命的社會良心，并以此實現藝術教師自身社會義務感的擴散，自覺在日常生活學習過程中以社會良知的定位規范言行舉止。同時，恪守學術倫理并不意味著拒絕承認藝術知識具有經濟性，也不排斥藝術教師身份的經濟屬性，而是要確保教書育人在多重身份關系中的絕對優位。

2.提高藝術教師教研結合能力。定期開展藝術教師科研能力提升培訓會，邀請行業知名專家駐校培訓，深度解析藝術教育科研項目的申報、實施、研究報告或論文撰寫發表、研究成果展示，彌補藝術類教師科研水平偏低的短板;鼓勵教師通過觀摩優秀藝術教育范例課程、參與藝術教育課程研討會、參觀藝術教育成果展覽等方式增進其教育教學水平，注重拓寬藝術教育國際視野，吸納國外藝術教育優質教育教學經驗;設置藝術教育教研結合專項課題，撥付藝術教育教研教改課題實施專項經費，對申請教研結合專項課題的藝術教師予以專門指導和定期檢查，為藝術教師課堂教學問題的解決提供學理支撐。

3.提升藝術教師實踐反思水平。“只有教師深刻檢視自身專業實踐并具有相應價值自覺，才能在現實情境中改進和完善自身專業實踐。”[6]藝術教師應當運用回顧性反思法檢視教學目標是否達成、教學內容是否適切、教學方法是否得當、學情掌握是否全面以及在教育教學過程中出現的各類問題，總結歸納實踐經驗，生成教學智慧;通過教育敘事法自我剖析藝術教師成長心路歷程，幫助藝術教師明晰“我是誰，我歸屬于何種群體，我應當如何踐行教育信念”，滋養和維系“我的自我意識”，喚醒藝術教師的生命自覺和價值追求;充分運用數字技術對教育教學實踐進行視頻錄制和回放分析，并邀請同行開展診斷性反思，幫助藝術教師找到教育教學短板并尋求問題解決思路。

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（責任編輯 劉第紅）