論專業建設的中國邏輯

陳偉 薛亞濤

摘 要：中國高等教育的專業建設，根植于中國高等教育發展史，深受國家邏輯、院校邏輯以及專業本身的發展邏輯的復合性影響。從國家邏輯看，制訂修訂專業目錄的目標定位、學科依據以及價值基礎都在不斷調整;從院校邏輯看，專業結構的觀察視域、目標指向、動力依據以及學科結構等都在因時而變;從專業本身的發展邏輯看，資源獲取途徑以及專業建設方式、建設成效等專業內涵建設的核心內容也在與時俱進地變革。厘定專業建設的實踐邏輯，有助于深入理解專業建設的基本規律在中國情境下的實踐。

關鍵詞：專業建設;實踐邏輯;中國國情

2019年4月1日，教育部、財政部聯合發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，提出要集中力量建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業群（簡稱“雙高計劃”）[1];2019年4月4日，教育部發布《關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》，計劃2019-2021年建設10000個左右國家級一流本科專業點和10000個左右省級一流本科專業點[2]。教育部連續發文，密集關注、高度關切高職院校和本科院校的專業建設，這在中國高等教育史上尚屬首次，標志著中國高等教育逐漸實現了從以規模擴張為重心的外延式發展方式向以質量提升為重心的內涵式發展方式的轉型。盡管以專業建設為抓手的政策變革走向已經明確，但專業建設的政策旨趣和實踐路徑，即專業建設的實踐邏輯，仍未得到深入清晰的認識，仍待實踐領域的探索創新。

一、實踐邏輯：專業建設研究的重要切入點

“邏輯”一詞，源自古希臘語“邏各斯”，原意指推理、議論、說明、論證等思維過程或原理、規則、規律、命題等思維成果，它所探討的是秩序、規律、理性。[3]從學科角度看，邏輯就是研究有效推理的學問，即邏輯學;從內容上看，“邏輯恰是后承關系”[4]，即前提和結論之間的推理關系[5]。亞里士多德的“三段論”理論作為一種形式邏輯，被認為是邏輯學的開端。邏輯的研究對象并非實際的具體情境或問題，而是觀念的科學性，其直接目的是尋求或建構具體情境背后的普遍規律，但不一定直接關涉實踐的改革或改良[6]——對于理論邏輯而言，這既是特點，也是其尷尬之處，因此需要在規律與實踐之間找到切合點，即探索、梳理“實踐邏輯”。所謂“實踐邏輯”，指的是不同于理論邏輯的特殊存在，它既遵守事物發展的普遍規律，又天生地打上了行為主體的烙印，會受到主體的文化差異、制度安排、價值傾向及行動方式等因素的影響而在實踐方式上表現出多種可能性，呈現出多樣化的形態，且能實現行為主體的“意圖”或“目的”，它是合規律性與合目的性相統一的產物。法國社會學家布爾迪厄稱之為“不是邏輯的邏輯”或“先于‘理論邏輯的邏輯”[7]，它能彰顯出主體的“實踐感”，“既蘊含批判超驗、虛構的感性現實性思維，又包含了從合理的主體價值去理解和變革現實的維度，且倡導以主體的、創造性的實踐生成未來生活的向度”[8]。“一切社會變遷和政治變革的終極原因，不應當到人們的頭腦中，到人們對永恒的真理和正義的日益增進的認識中去尋找，而應當到生產方式和交換方式的變更中去尋找。”[9]因此可以說，實踐邏輯，是一種不同于理論邏輯但又超越具體感性認識局限性、扎根于具體的“生產方式和交換方式的變更”的思維方式和思想成果。

中國高等教育研究，同樣需要超越“理論邏輯”的局限、探討富有中國特色的“實踐邏輯”。中國高等教育深受“古今”“中西”思潮的影響，且在具體實踐中經過不同利益相關者的參與及博弈，在各個領域和方面逐步生成一種并不完全吻合西方模式但符合中國國情的實踐模式。然而，中國高等教育的改革雖然極為強調改革方案的頂層設計以及對相關政策自上而下的有效落實，這種模式在推動中國高等教育在短期內取得跨越式發展的同時卻未能正視具體的改革實施者在實踐中的重要作用、在高等教育改革歷史中的應有地位。[10]這是對實踐邏輯的理解不完整所致。

以高等教育最基本、最基層的單元“專業”為例。富有中國特色的專業建設，具體而微地蘊含了中國特色的實踐邏輯。[11]思考、總結、梳理中國專業建設的實踐邏輯，不但應將關注點投放到國家層面的決策之上，還應將關注點投置到專業建設的實施者之上——具體而言，有兩個層級的實施者，一是院校，二是散落在各個院校之中的專業本身。中華人民共和國成立以后，中國全面引入蘇聯高等教育體制，專業成為中國高等學校進行人才培養的基本單元，并因此具備了聯系政府和高校、溝通學生與教師、回應用人單位需求等多項功能;辦大學就是辦專業，專業建設質量的高低既決定著國家經濟社會發展的人力智力支撐情況，也決定著高校社會影響力的高低，以及學生的未來職業發展趨勢。這就意味著，中國高等教育專業建設的實踐邏輯主要通過三個層面得以體現：一是國家層面的專業目錄制定與修訂，二是院校層面的專業結構建設，三是專業層面的專業內涵建設。

國家專業目錄的制定修訂體現了宏觀領域對專業建設的總體把控，決定了高等教育系統人才培養的頂層設計和根本走向;院校專業結構建設體現了中觀領域對專業建設的實踐探索，決定了高等院校人才培養的具體目標和結構類型;專業的內涵建設則體現了廣大高等教育工作者在微觀實踐領域對專業建設認識的不斷深化。中國高等教育管理體制在制度設計上強調中央集中統一領導與地方及高校的因地制宜相結合。因此，一方面，國家、院校、專業層面各自發揮在人才培養方面的角色功能，權限邊界各有界定，各自扮演著我國高等教育成長與變革的主要支點;另一方面，國家專業目錄對院校、專業層面的建設工作不斷進行總結和指導，院校、專業層面對國家專業目錄不斷進行突破和創新。國家、院校、專業等層面的建設共同支撐并繪制了中國高等教育70年不斷發展進步的恢弘場面，不斷推動中國高等教育事業走向輝煌。

二、專業目錄的制定與修訂：國家層面的實踐邏輯

國家層面專業建設的主要任務是專業目錄的制定修訂，其邏輯體現在目標定位、學科依據和價值基礎等三個方面。

（一）目標定位：從“政治掛帥”轉向“以經濟建設為中心”

中華人民共和國成立初期，中國尚處于無產階級政權的鞏固階段，階級斗爭成為國家自上而下的中心工作，經濟發展帶有鮮明的政治色彩。為了能夠快速彰顯社會主義制度的優越性，中央政府提出要在短期內“趕英超美”，導致并未完全按照市場規律處理經濟問題，使得中國與世界經濟發展形勢嚴重脫鉤。同時，對國有經濟的片面強調致使經濟成分單一，經濟結構變化不大，社會對人才的需求結構以及相應的社會階層結構長期保持穩定，專業目錄在客觀上并無頻繁地制定修訂的必要。教育成了政治的附庸，“為政治掛帥”是當時專業目錄制定修訂的首要目標。

1970年代末，中國開始擺脫單純依靠政治及意識形態的力量主導經濟發展和抑制社會成員分化的歷史，進入到市場經濟發展階段和以階層為單位的社會成員分化期。隨著社會主義市場經濟體制的逐步確立，經濟成分逐漸復雜，經濟結構和產業結構更替加速，社會職業結構和崗位結構更加多樣，中國逐漸形成多種階層并存的社會階層分布樣態，新的階層組合繼續處于發展期，且呈現出不穩定狀態。[12]這些新的變化要求中國高等教育部門及時調整、修訂專業目錄且單獨制定修訂研究生、專科（或高職）層次的專業目錄，有針對性地發揮專業目錄對各高校各層次專業建設的指導作用以及高等教育對經濟社會的支撐和促進作用。專業目錄的制定修訂由“政治掛帥”轉向“以經濟建設為中心”。

（二）學科依據：從亞學科轉向單學科或多學科跨學科

中華人民共和國成立之初，政府對國民經濟各部門進行嚴格劃分和細分，高等學校的學科專業設置是在行業或學科之下的垂直設置，專業就是單一行業或學科下的局部，是亞行業或亞學科。[13]以1963年專業目錄為例，該專業目錄將本科專業劃分為工科、農科、林科、財經、衛生、體育、政法、師范、藝術9大專業門類。其中，農科和林科分別代表不同的行業部門，是農學學科下的再分;體育和師范分別對應體育競賽行業和教師教育行業，是教育學學科下的再分;各專業門類之下的專業劃分更是各個行業或學科的進一步細分。此時，中國高等教育專業劃分的學科依據是單學科之下的亞學科。

改革開放以后，為了適應大規模經濟建設，提高畢業生的崗位適應能力，專業目錄的制定修訂愈加重視拓寬學科知識基礎。1987年《關于修訂普通高等學校社會科學本科專業目錄的情況和意見》明確提出“根據我國四化建設的需要和學科發展的水平和趨向，對現有專業目錄進行適當調整”。《全國普通高等學校體育本科專業目錄修訂情況說明》也要求專業設置“要適應世界體育科學發展的趨勢”。符合學科發展的基本趨勢逐漸成為中國專業目錄建設的重要原則之一[14]，為之后專業目錄的制定修訂積累了經驗。1993年本科專業目錄首次以學科發展的邏輯為原則，將專業目錄劃分為11大學科門類，下設71個專業類、504個專業。1998年、2012年分別增設了管理學、藝術學兩大學科門類，仍以學科發展的邏輯做為專業劃分的原則。專業目錄制定修訂的學科依據已由亞學科轉向單學科，專業目錄建設的學科基礎地位得以鞏固。

此外，中國現行的專業目錄中已經存在若干多學科跨學科專業，雖然數量不多且學科歸屬尚未完全界定清晰，但隨著現代社會經濟的不斷整合，學科間高度分化與融合的趨勢不斷加強以及高校辦學自主權的逐步落實，多學科跨學科專業會越來越多地出現在專業目錄當中。比如，2020年全國研究生教育會議決定新增交叉學科作為新的研究生學科，交叉學科將成為中國第14個學科門類。可以預見，專業目錄的制定修訂必將沿著亞學科到單學科再到多學科跨學科的發展邏輯越走越遠。

（三）價值基礎：從單一價值主導轉向多元價值共存

中華人民共和國成立之初，與高度集中統一的計劃經濟體制相對應，專業目錄要根據國民經濟部門的設置進行合理劃分。1954年《高等學校專業分類設置（草案）》嚴格按照當時國民經濟11個部門的劃分方式將專業分成11個門類，專業及專業人才成為國家經濟建設的重要保障，專業目錄的制定修訂遵循工具主義的價值導向。1963年，國家計委和教育部頒布第一個由國家正式統一編制的《高等學校通用專業目錄》，該目錄采用“行業部門+學科”的分類框架進行專業劃分[15]，但由于各種因素的影響，學科本位的理性主義價值取向并未真正落實，工具主義傾向依然鮮明。

改革開放初期，中國處于由計劃經濟向市場經濟轉軌的醞釀期，政府開始嘗試將學科本位的理性主義價值觀引入到專業目錄的制定修訂當中。[16]“以學科為主，適當兼顧業務部門的需要”是1987年本科專業目錄的修訂原則之一[17]，學科本位的理性主義價值取向開始回歸。此外，1983年《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄（試行草案）》和1993年《普通高等學校本科專業目錄》均正式按照學科發展的邏輯進行學科專業劃分，兼顧了學科建設和社會發展的需要，理性主義價值取向逐步得到重視。1998年《普通高等學校本科專業目錄》改變了過分強調“專業對口”的做法，構建起融傳授知識、培養能力和提高素質為一體的人才培養模式，更加適應時代進步之需[18]，融入了“以人為本”“重視人的發展”的人本主義價值取向。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》使“以學科建設為基礎、以社會需求為前提、以人的發展為目標”等原則逐漸融入到專業目錄的制定修訂當中，人本主義價值取向得以鞏固。2012年教育部辦公廳強調按照德智體美全面發展的要求對專業的人才培養目標進行全面修訂，專業目錄制定修訂的價值基礎已由工具主義價值主導轉向集工具主義、理性主義、人本主義等多元價值共存。

三、專業的結構性建設：院校層面的實踐邏輯

與國家層面重專業目錄的制定修訂不同，院校層面重專業的結構性建設，其發展邏輯主要體現在視域結構、目標結構、動力結構和學科結構等四個方面。

（一）視域結構：從重視局部與環節轉向重視整體和全程

在院校層面，專業建設要先后經歷遴選、培育、評估及退出等四個環節，這些環節組成了專業建設的理性邏輯。從世界范圍來看，中國大學走的是“后發追趕型”發展之路，其突出表現是強調“短、平、快”，以冀在短期內實現重點突破，規模突破是其目標之一，高校普遍重規模輕質量、重投入輕效益，這一特征隨著高等教育的擴招走向極端。受此影響，專業建設大多重培育環節，專業培育幾乎占用了所有資源，遴選、評估和退出等環節有名無實。這種做法一定程度上影響了高等教育質量，使畢業生就業難現象長期存在，降低了高等教育資源的使用效率，提高了專業建設的社會成本。

2008年前后，“金融危機”對經濟領域造成巨大沖擊，同時高考生源人數達到峰值后開始下降。有鑒于此，中國高等教育逐漸從重規模擴張轉向重內涵發展，提高專業辦學水平和人才培養質量漸成各方共識。2010年《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》明確指出“建立科學、規范的評估制度”。隨后，針對普通本科院校和高職院校的專業評估日益受到越來越多的關注。2012年《關于做好2012年全國普通高等學校畢業生就業工作的通知》提出“要探索建立高校畢業生就業和重點產業人才供需年度報告制度，健全專業動態調整和預警、退出機制，對就業率連續兩年低于60%的專業，調減招生計劃直至停招”。由此，專業退出開始成為各大高校進行專業建設時的重要手段。2018年全國普通高校本科專業撤銷416個，是近年來高校專業退出數量最多的一次，通過專業退出逐步搭建專業設置的動態調整機制成為專業建設的重要目標。與此同時，很多高校紛紛嚴格把控設置門檻，加強專業設置的市場調研，發布專業遴選與設置管理辦法，希望從源頭上做到與社會需求無縫對接。專業建設的視域結構已由片面重視專業培育轉向整體關注全程建設。

（二）目標結構：從服從中央宏觀總體布局轉向適應地方和區域的發展

中華人民共和國成立初期，中央政府對全國范圍內所有高校和專業進行統一規劃和設置。1952年全國院系大調整的原則之一是“根據國家建設的整個計劃……有計劃有步驟地開始進行全面或重點調整”[19]，調整從京津地區開始，陸續對全國各大行政區的高等教育資源進行整合。同年10月，高等教育部發文指出：“為了配合祖國大規模經濟建設和文化建設的到來，有計劃地培養各種建設人才，徹底改革舊教育，制定全國高等學校各專業統一的教學計劃，就成為高等教育改革的中心環節之一。”1955年高等教育部《關于1955-1957年高等學校院系調整有關事項的通知》指出“高等教育必須和國民經濟的發展計劃相配合”。這一時期高校并無自主進行專業設置和調整的權限，任何專業設置都要納入全國統一規劃當中，為宏觀經濟建設服務是這一時期中國高校專業建設的主要任務。文革期間，高等學校遭受嚴重破壞，專業結構畸形發展。

改革開放以后，為了激活高等教育發展活力，為經濟建設提供人才支撐，中央政府開始注重提高高校辦學自主權，開啟了高等教育地方化進程，逐步形成“三級辦學兩級管理”的高等教育發展格局。[20]隨后，通過劃轉、合并、新建等多種方式，地方高校得以迅猛發展，省域高等教育系統開始崛起。[21]截至2018年，我國中央部委所屬院校119所，占比4.5%;地方政府所屬院校2544所，占比95.5%。[22]為了配合省域經濟發展的戰略規劃，地方高校普遍根據區域經濟的發展特點設置相應專業，實行錯位發展和專業特色建設，專業建設愈發強調為地方產業服務。專業建設的目標結構已由服從中央宏觀的總體產業布局轉向適應地方和區域經濟的發展。

（三）動力結構：從外部動力主導轉向內外部動力相結合

動力主要是指對組織或事業的前進和發展起促進作用的力量。根據來源劃分，有內生動力和外部動力。內生動力是指因組織內部生存發展需要而產生的自發動力，外部動力則指來自于組織外部的各種強制性約束或誘導性驅動。[23]1949年以后，在高度集中的計劃經濟體制之下，學校成了政府部門的附屬機構，專業建設完全按照政府部門的意志進行，專業設置要與國民經濟的部門分工高度對接。一切活動幾乎都源于政治的需要，以政治力量為核心的外部需求是大學發展的絕對動力。改革開放初期，區域經濟的興起激發了地方興辦大學和進行專業設置的積極性，經濟力量取代政治因素開始成為影響中國高等教育專業建設的主要因素。與此同時，雖然開始重視高校自身積極性的發揮，但仍以國家意志和利益為圭臬，專業建設的內生動力被暫時遮蔽。

1990年代開始，中央政府逐步下放高校辦學自主權，使高校逐漸具備自主設置專業的權力。1993年《中國教育改革和發展綱要》強調“擴大高校辦學自主權，提高學校辦學活力，使高校真正成為面向社會自主辦學的法人實體”，高校專業設置與調整的內生動力開始被喚醒。1998年國務院機構改革使條塊分割的高等教育管理體制被打破，正式確立“中央和地方兩級管理，以地方統籌管理為主”的高等教育管理體制，從而為高校專業的自主設置提供了新的制度環境。[24]1999年施行的《中華人民共和國高等教育法》明確規定高等學校依法自主設置和調整學科和專業，此后通過《關于近期高等學校本科專業設置幾個具體問題處理意見的通知》（2000年）等文件使大學辦學自主權穩步擴大。2007年國務院招生工作會議明確提出高等教育要進入以結構優化和質量提高為主的內涵發展階段，專業建設的自身活力開始增強，進入了政治、經濟、學術等多種力量協同發力的階段。2012年以來，《普通高等學校本科專業設置管理規定》的頒布以及供給側改革的深入推進，使高校既可以根據新目錄自行設置本科專業，也可申請設置尚未列入目錄的新專業，高校依法自主辦學在專業設置上有了實質性進展[25]，專業建設形成了內外動力結合的雙重動力結構。

（四）學科結構：從理工為主轉向文理均衡再到理工為主

中華人民共和國成立后，中央政府確立了工業化的發展目標，高等教育優先發展理工類以及師范類院校和專業。全國院系大調整后，從各專業學生占招生總數的比例看，工科和師范類專業所占比重最大，文科專業所占比重較小。1953年，工科和師范類專業招生數占比分別為42%和24.8%，人文、財經、政法等文科專業占比分別為5.4%、2.9%和1.6%。[26]文化大革命期間，高等教育的正常發展之路遭到嚴重破壞。

1978年全國高等學校文科教學工作座談會重新肯定了文科的重要性，此后，原來被隨意撤銷的文科專業慢慢得以恢復，文科類專業重新受到重視。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“改變高等教育科類比例不合理的狀況，加快財經、政法、管理等薄弱系科和專業的發展。”在改革開放逐步深化的過程中，隨著市場經濟活動的日益活躍以及內外聯系的逐步加強，在穩步發展理工、師范類專業的基礎上，一大批財經、政法、外語類專業逐步受到青睞，成為熱門專業且得到快速發展，文理專業逐步形成均衡發展態勢。1992年，財經、政法類在校本科生占比分別為6.6%和3.1%，遠高于1977年的1.3%和0.1%。2009年文科專業學生占普通高校招生總數的50.4%。[27]

2010年以來，世界經濟的不確定性加強，中國也進入經濟轉型的關鍵階段，以高新技術制造業和數字經濟為代表，新興產業持續崛起，新的變化對理工科人才提出極大需求。在此過程中，理工院校和專業重新受到各級政府和高校的重視，理工專業數量和在校生數不斷提高。以廣東為例，2015年以來廣東省政府基于區域經濟社會發展綜合考量和應對產業轉型困局的需要，實施“高水平理工科大學建設計劃”，持續推進建設華南理工大學、廣東工業大學、南方科技大學、東莞理工學院、佛山科學技術學院等一批高水平理工科大學，同時區域內其他高校亦在紛紛強化理工類學科專業的建設，理工人才的培養規模和力度均顯著提升。

四、專業的內涵建設：專業層面的實踐邏輯

專業層面的建設重在加強并優化自身的內涵建設，其發展邏輯隱藏在資源獲取途徑、專業建設方式和建設成效等三個方面。

（一）資源獲取途徑：從縱向依附政府資源轉向橫向整合社會資源

中國社會是一個高度“單位化”的社會。[28]計劃經濟時期，高校作為一個單位，直接與國家職能部門對接，專業層面的建設所需資源幾乎全部來自于其所屬學院或學校及其相應的國家機構，形成“單位—國家”之間的縱向依附關系，專業建設的成敗完全取決于政府投入的多寡。通過控制資源，國家取得對專業這一基層學術組織的管理權和支配權，與此同時，專業并不需要或很少同兄弟院校以及其他社會組織相聯系，社會組織之間的橫向連接并無存在的必要。

1970年代末，中國確立了改革開放的重大決策，經濟體制改革隨之而來，各種類型的非單位社會組織持續壯大，組織間橫向連接大大加強，民營經濟獲得飛速發展，民營經濟的活力使原有單位組織的弊端得以充分暴露，倒逼中國高等院校等單位開始改革。引入競爭機制是高校改革的重大議題之一，通過教學、服務、產學研等市場化途徑獲取辦學資源，為院校合作、校企合作等提供了制度保障和政策前提。當前中國高等教育進入普及化階段，由于高等教育規模的擴大，專業層面建設所需的巨大資源投入已經成為政府財政支出的不可承受之重，單靠政府力量已經難以保障高等教育的持續健康發展。為了獲取資源，走出校門與社會組織合作逐漸成為中國高校繼續發展的最佳之選，各種形式的校企合作、產學結合、工學交替等模式層出不窮，專業建設的資源獲取途徑已由對政府資源的縱向依附轉向對社會資源的橫向整合。

（二）建設方式：從分散建設轉向一體化建設

專業是高等院校進行人才培養的基本單元，專業建設也理應成為高校各項建設任務都不能回避也不可回避的重要議題。在不同時期，圍繞教師、教學設備、課程和教材、實習或實訓基地等因素，高等院校分別展開了不同形式的師資隊伍建設、教學設備建設、課程和教材建設以及實習實訓基地建設，推動了高等院校辦學規模的不斷擴大以及辦學水平的不斷提高。然而，由于人們認識水平的階段性差異以及不同建設項目的側重點不同，很多項目并未提及“專業建設”一詞，人們在專業建設的實踐和理論之間顯然出現了認知“斷裂”。這導致專業并未在專業建設中起到“綱舉目張”的核心作用，各種建設項目仍處于“散兵游勇”的分散狀態，重復建設嚴重，建設效果并不理想。

新世紀以來，根據國際國內產業發展的總體格局以及未來產業發展融合度不斷提高的長期趨勢，結合以往專業建設工作中的經費不足、投入分散、建設重復、經費利用效率不高、資源配置與學校的發展規劃脫節等問題，中國高等教育從高職院校入手，提出加快高職院校的專業和專業群建設。2006年《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》指出：“選擇 500個左右辦學理念先進、產學結合緊密、特色鮮明、就業率高的專業進行重點支持，形成500個以重點建設專業為龍頭、相關專業為支撐的重點建設專業群。”以此為契機，高校開始逐步扭轉長期以來分散進行專業建設的做法，專業成為整合各種資源的核心和平臺，對教師、學生、學科、課程、教材、教學設備、實習實訓基地等資源進行一體化建設成為高校進行專業建設的最佳選擇，通過協調發展，突破規劃、體制機制壁壘，使資源互補共享，科教融合，協同育人。[29]

（三）建設成效：從“院校助推專業”轉向“專業反哺院校”

20世紀后半葉，由于資源有限性和需求無限性之間的巨大鴻溝，中國總體上走的是精英化的高等教育發展之路。精英化階段的總體高等教育規模并不大，同時有限的資源繼續向實力較強的中心城市和院校傾斜，是典型的“重點”發展策略。在實踐領域，就是“不要四面出擊”，堅持重點論，推行重點戰略，自上而下地集中優勢資源，實行攻堅戰。[30]此種發展策略不僅形成了北京、上海、南京、西安、武漢、沈陽等高等教育重鎮，而且使高等教育的馬太效應進一步放大，一大批中央所屬高校獲得長足進步以及巨大的社會影響力，為其專業獲得立足并持續做大做強掃清各種障礙。在原高考招生錄取模式下，實力較強的綜合類院校擁有優先招生權，各專業的生源質量和數量自然比較理想，是一種“院校助推專業”的專業建設之路。

新世紀以來，在高等教育大規模擴招的政策驅動下，中國很快由高等教育的精英化階段進入到大眾化和普及化階段。據《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，全國各類高等教育在學總規模為4002萬人，高等教育毛入學率為51.6%[31]，接受高等教育的機會已經變得越來越不稀缺，社會大眾由“能上大學”的較低層次需求轉變為“上好大學”的較高層次需求。鑒于此，提高人才培養質量，實現高等教育的內涵式發展成為高等院校的普遍追求。專業作為高校人才培養的基本單元，需要依靠打造自身的硬實力求得社會和家長的認可。對于學生，選擇一個好專業遠比選擇一個好學校來得實惠;對于院校，通過打造優勢專業并擴大其社會影響力進而反哺院校的發展成為當前和未來大部分高校的最佳選擇。

實踐邏輯，是普遍規律與特殊的國情相結合的產物;研究、總結專業建設的實踐邏輯，有助于具體挖掘專業建設的基本規律，并深切理解專業建設的基本規律在中國情境下的實踐。專業建設的實踐邏輯強調具體實踐情境的復雜性，但專業建設的實施者不能以此為由反對改革，或消極改革，名為改革，實為反改革。此外，由于即時的實踐往往重視改革的時效性，希望在短期內看到改革的“成效”，這種帶有功利化的改革心態極易造成專業建設的表面化和短視化，招致局部甚至全局的“一哄而上”或“一哄而下”，對于高等教育事業的長期發展不利。實踐邏輯固然存在合理性，但絕不意味著實踐本身就是合理的，存在本身就是合理的，專業建設的實踐當中仍然充斥著很多不合理的因素，需要理性的反思和關照。

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（責任編輯 劉第紅）