回歸“人”的教育：論本科教育的使命與核心任務

李湘萍

摘 要：我國高等教育經費投入穩步增長，入學率不斷攀升，各類指標排名屢創佳績，但是大學生群體中存在的問題也日趨復雜、多元，學生在個體發展中面臨著越來越多的困境與困惑，高校與學生（包括家庭）雙方對于教育本質及最終目標的忽視、偏離是重要原因。本文基于人的發展理論視角，指出本科教育的使命是要重回“人”的教育，是為了促進每一個大學生的畢生、全人發展。這一教育使命涵蓋了全人發展、差異發展和畢生發展等三方面的大學生發展觀。為了完成本科教育的使命，高等教育工作者的核心任務在于幫助學生提升思維水平、建立自我認同，直至樹立正確的價值觀與積極的人生態度，這也是高校著力培養學生應具備的核心素養。為了完成本科教育的使命與核心任務，高等教育工作者需要在各司其職的同時緊密合作。

關鍵詞：全人發展;思維水平;自我認同;價值觀與態度

大學四年是人的一生中非常寶貴的學習生活經歷，也是個體發現自我、探索生命本質的過程，可謂人生中的“關鍵四年”。但是，在我國社會急速變遷、高等教育規模不斷擴張、大學生群體日益多元的背景下，相當比例的大學生，并沒有能夠順利、充實地度過人生中這有意義的四年。近年來，大學生群體中產生的各種現象和問題，在媒體報道中，屢見不鮮：有的學生出現厭學情緒從而沉溺于其他各種不端行為;有的因學業不達標而被降級或是休學退學;有的看似很忙，實則很“茫”，茫然、迷茫而不清楚自己的學習和職業興趣在哪里，找不到前進的方向;有的畢業了依然“啃老”或是漫無目的地四處飄蕩;有的甚至心理健康出現嚴重問題導致自殺或是傷害他人。

一、本科教育的使命：重回“人”的教育

為什么我國高等教育在入學率不斷攀升、經費投入穩步增長、各類指標排名屢創佳績的大環境下，學生群體中依然存在這樣那樣的問題？學生個體發展中面臨越來越多的困境，一個重要的原因在于高等教育，特別是本科教育在重視各種可視化的投入產出指標的同時，忽視或者偏離了教育的本質及最終目標，那就是對于“人”的教育。作為高等教育聯合生產者的雙方，部分高校與學生及其家庭，都未能超越其自身短期利益，正確認識本科教育的“育人”價值。高校管理者與教育者在各類排名考核及其背后經濟利益的指揮棒下，“理性”選擇重科研輕學生培養;學生及其家庭在就業壓力的結果導向下，更為關注能否上好大學、好專業，畢業后能否找到好工作，而不愿去思考為何上大學，如何上大學，什么樣的大學經歷才是富有價值和意義的。

既然忽視了教育的本質、偏離了正常的教育軌道，那么就高等教育工作者而言，首先需要思考和明確的就是，本科教育的使命是什么？教育起始并回歸于對人的教育，如果我們愿意從這個理念出發，將關注點從外在利益指標的量的擴張上，轉移到對作為一個人的大學生內在質的提升上來，那么，這個問題的答案非常清晰，即本科教育的使命是為了促進每一個大學生的畢生、全人發展，既要培養他們成才，更要培育他們成人。這一教育使命包含了三方面的大學生發展觀：全人發展、差異發展和畢生發展。

首先，大學生的全人發展。全人發展即是以整體性、綜合性的視角來看待大學生的發展過程。心理學意義上的大學生發展包括認知發展和社會性發展，兩者缺一不可、緊密相連。正如哈佛大學歷史上首位男生部主任（dean of men）布里格斯（Lebaron Russell Briggs）曾說過：“學校是教書育人的地方，必須崇尚真理。學校同樣也是塑造人格的地方，必須誠實和廉正。”[1]因此，在大學生發展過程中，認知與社會性發展必須統合起來，學生的專業學習、情緒管理、人際關系以及價值觀態度等不該彼此割裂而應緊密聯系在一起。而現實中，我們的高校教育工作者往往更多關注學生的學業、就業結果而忽視全人發展的其他重要組成部分。殊不知，以大幅犧牲學生某些方面發展而獲得特定方面發展的功利式不平衡教育模式，在培養出所謂專才的同時也可能會成為壓垮學生的最后一根稻草，因為人的各方面發展是需要和諧平衡、有機統一的，不可偏廢。大學不只是知識儲備、職業準備的場所，大學四年首先是一段很重要的生活閱歷、成長經歷，處于青年后期成年早期的學生們，自進入大學校園起就意味著已經踏入社會。那么，在18～22歲這人生中的首段社會生活經歷中，大學生們如何能夠在經歷自身身心更為復雜發展的同時，還要學會應對外界各種不同的經歷及其影響，從而能夠逐漸勝任日益復雜的發展任務，學會自我認定以及與他人的相互依存。[2]無疑，應對這巨大挑戰的第一步就是高等教育工作者和大學生們必須具備全人發展的格局和意識。

其次，大學生的差異發展。差異性發展即是以獨特性、增值性的視角來看待大學生的發展過程。人格心理學研究表明，大學生群體間及個體間存在著人格類型的差異，學習興趣差異、職業興趣差異等都是學生人格類型差異的具體表現形式，這些差異客觀存在但無所謂好壞。因此，高等教育工作者和大學生們首先需要接受和尊重這些差異，視差異為高等教育系統以及個體自身發展的資源與財富。既然每個學生擁有獨特的先天稟賦與后天環境，那么學生之間直接的橫向比較就沒有太多的意義和必要，更不能以某一類學生的發展標準或者某一個統一的標尺去衡量所有學生的成長、界定所有學生的成敗，因為差異性發展的自然結果就是學生們的各美其美、美美與共。高等教育工作者和大學生們需要關注的是如何研究、運用好學生間的差異，促進每一個學生在自身起點之上的增值發展。例如，學生之間的學習興趣和職業興趣差異是客觀存在的，就高等教育工作者而言，在接受和尊重這些差異之后，需要有針對性地認真研究每一個學生的差異，引導學生不斷探索、逐步明晰自己獨特的學習興趣和職業興趣，然后幫助他們實現自己與所學專業、應聘崗位之間的良好匹配，從而充分發揮每個學生的潛能、促進他們的增值性發展。

最后，大學生的畢生發展。畢生發展即是以全程性、成長性的視角來看待大學生的發展過程。發展心理學認為人的發展貫穿一生，從出生到死亡，人們將經歷連續的、螺旋式上升的發展歷程，而大學生的發展處于這一歷程中的青年后期成年早期階段。雖然大學生發展涉及的是人的畢生發展概念在中學后教育階段的應用，但個體一生的各個發展階段是緊密相連、不可分割的。因此，就高等教育工作者而言，不僅要了解這一階段大學生們的心理與行為特點，也要關注學生進入大學前的學習與生活經歷，特別是此前學校及家庭教育中對學生健康成長所忽視、偏離的環節。高等教育特別是本科教育是很多學生一生中最后的學生生涯階段，學生在中小學教育階段所缺失的成長部分，還有可能在大學階段得以重拾和補償。與此同時，高等教育工作者還要運用前瞻性的眼光，著眼于學生畢業后未來的職業生涯與家庭生活，幫助學生做好更充分的準備以應對未來人生中的種種問題。個體一生各個階段的發展不僅緊密相連而且不可偏廢，不能以犧牲日后的發展為代價而過度投入于當前教育，造成竭澤而漁、揠苗助長的不良后果。如果說全程性視角關注的是個體發展的連續性、可持續性，那么成長性視角則指向個體循環式和螺旋式發展。美國著名的心理學家愛利克·埃里克森（Erik H.Erikson）認為人的一生是一個充滿挑戰和危機的循環過程，每解決一個挑戰或者危機，個體就會從中獲得另一種形式的自我力量，但挑戰或危機的解決不是一勞永逸的，人們將在挑戰（危機）的出現、解決應對、獲得力量以及回歸衰退的循環往復中求得平衡，獲得成長，走過一生。以成長性視角看待畢生發展過程，近似積極心理學所倡導的成長型思維模式，在這樣的思維模式下，失敗不是遇到挫折沒有達到既定目標，而是沒有充分挖掘潛能、沒有經過努力使自己得到成長。[3]在這樣的思維模式下，學習不僅是經歷一段校園生活、獲得一個學位，而是終身學習的過程;對學習興趣的探索，知識的積累、遷移與再創造都應該持續一生。在這樣的思維模式下，職業發展也不只是獲得一份工作，而是終身職業探索的過程，從第一份工作開始，在整個職業生涯中，不斷探索職業興趣、提升職業能力。因此，畢生發展要求高等教育工作者與學生都需要以全程性、成長性的視角，對個體生命的過程與意義進行堅持不懈、高度自覺與理性地探索。

二、本科教育的核心任務及其解釋：人的發展理論視角

全人發展、差異發展和畢生發展的大學生發展觀，實際上是運用心理學中人的發展理論來詮釋本科教育的使命。為了完成本科教育的使命，促進每一個大學生的畢生、全人發展，高等教育工作者的核心任務有哪些？下文將從認知結構理論、社會心理理論等人的發展理論視角進行具體分析和解釋。

（一）核心任務之一：大學生思維水平的提升：認知結構理論的解釋

作為更復雜、更高級別的認知活動，高度發達的思維使得人類不僅能適應而且能改造外部世界環境，被譽為“地球上最美的花朵”。在高等教育情境下，誠如愛因斯坦所言，教育的價值不在于學習很多事實，而在于訓練大腦學會思考。同樣，心理學中的認知結構理論認為，大學生就讀期間最重要的發展任務，或者說高等教育工作者的核心任務是提升思維水平由簡單到復雜、由初級到高級、由固定型到成長型的發展，特別是要在這一過程中養成獨立思維、創造性思維和批判性思維，這也是大學生應具備的核心素養之一。但是，當前相當比例的大學生，在應對專業學習、求職擇業、人際交往等方面問題時，要么服從盲信，要么彷徨迷茫，要么“自我中心”、自私自利，要么固化偏執、缺乏換位思考，要么消極逃避、茫然隨大流。甚至在臨近畢業之際，很多學生的思維方式仍然停留在運用黑白兩分觀點看世界的簡單、初級階段，尚未發展到學會區分、比較、判斷多種不同觀點的更為復雜的高級階段，習慣于盲從他人，缺乏獨立思考，更不用說創造性和批判性思維的發展。究其根源，除了社會文化環境因素之外，長期以來，家庭教育和學校教育共同致力于培養擁有“好成績、好工作”的聽話的“好孩子、好學生”，這種功利性、馴服性的教育模式，逐步削弱甚至是剝奪了學生獨立思考、自我探索的意識與能力。如果大部分學生在走出大學校門時，思維水平還停留在簡單初級階段，那么這不僅是學生個人的悲哀，也是高等教育工作者的失職。

認知結構理論突顯了思維水平提升在大學生諸多發展任務中的核心位置，那么，一般而言，大學生從入學到畢業會經歷怎樣的思維發展過程和規律？美國心理學家威廉·佩里（William Perry）率先對這個問題進行了探索和回應。在1950到1960年代的十多年里，佩里對哈佛大學文科學生的成長過程進行跟蹤研究，發現學生的認知結構或者說思維水平從大一到大四年級一般經歷了由初級到高級、由簡單到復雜的如下四個遞進發展階段：基本二分階段（Dualism）、多元化階段（Multiplicity）、相對主義階段（Relativism）以及信守階段（Commitment）。佩里認為大學生的這一思維發展過程是一個不變序列，對于不同文化背景的大學生具有普遍的適用性。[4]作為最簡單、初級的思維發展階段，處于基本二分階段的大學生主要表現出服從、盲信以及無知的確定性狀態（ignorant certainty）。例如，他們傾向于運用非黑即白的觀點看世界，認為世上的人與事都可以被截然地分為好壞與對錯，與自己或者自己的想法一致的，就是好的/正確的，不同于自己或者自己想法的，就是壞的/錯誤的。他們認為權威（師長或書本知識等）掌握著所有問題的標準答案，對權威應該完全服從與信任，因此解決問題的辦法就是在權威那里尋找到那個確定的正確答案。可是，當權威們給出的答案不一致或者矛盾時，大學生們會陷入彷徨以及有知的混亂狀態（intelligent confusion），這就表明大學生的思維發展進入了第二階段，即多元化階段。處于這一階段的大學生接觸到各種不同的觀點，但又不知道正確的觀點或者答案到底是什么，感覺所有的觀點都有正確性。逐漸地，其中一部分大學生開始意識到不僅要努力學習、接受他人的觀點，更要學會區分、比較、判斷多種不同的觀點，學會獨立思考。但仍然還有一部分大學生在彷徨迷茫之后，放棄獨立思考的努力，選擇重新去服從、盲信各種權威，折返回第一階段即基本二分階段。而那些意識到自己需要獨立思考并為之努力的大學生則開始進入第三階段即相對主義階段，處于這一階段的大學生明白很多人與事是不確定的，沒有所謂的標準答案，個體要有自己獨特的思考、觀點和信念，善于結合內外部各種條件，做出適合自己的個性化決策，而不是茫然地隨大流。相對主義階段的大學生初步養成了獨立思考能力，創造性和批判性思維也在萌發之中。當一部分處于相對主義階段的大學生，開始將自己個性化的決策或是目標上升為理想和信念，勇于付諸行動，矢志不渝地去追求、去實現，他們的思維水平就有機會上升到最高級、最復雜的階段即信守階段。信守階段的大學生認為包括書本知識在內的各種所謂權威，其實是相對的、社會建構的、與時空相關的，是需要評估、鑒別甚至是超越的，因此，這一階段也是大學生批判性思維養成的重要階段。批判性思維作為一種高級思維形式，不僅是一種能力，也是一種價值取向，批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態度。[5]

佩里的四階段理論描述和解釋了大學生思維發展的一般過程和基本規律，那么，在促進大學生思維水平由初級到高級、由簡單到復雜的發展過程中，高等教育工作者面臨哪些具體的任務？已有研究表明，大部分在讀本科生的思維水平停留在佩里理論的第二階段即多元化階段，但仍然有一部分大學生在畢業時思維水平還停留在最簡單、初級的基本二分階段。顯然，基本二分階段和多元化階段不是大學生思維發展的理想狀態，因為處于這兩個階段的學生，從認知發展水平來講，獨立思維還沒有真正形成更不用說創造性和批判性思維;從社會發展水平來看，他們的人格并未獨立，仍處于尚未“斷奶”的精神依附、迷茫階段。所以，對于高等教育工作者而言，要提升大學生的思維水平，首要的具體任務就是幫助大學生脫離基本二分及多元化階段，進入相對主義階段和信守階段。為此，高等教育工作者可以在課堂內外通過多種形式的教育教學活動，給予學生方向性、結構性的支持和引導，嘗試運用不同的方法呈現多樣化的教育教學觀點，激發并鼓勵學生多樣化的視角，讓學生學會區分、比較、判斷多種不同的觀點，培養獨立思考的意識和習慣。同時，鼓勵學生更多地參與課堂內外的活動，在實際活動中經歷體驗式學習和“做中學”，運用他們的獨立思考能力形成屬于自己的目標決策。最后，還要為學生創設具體的實踐情境，鼓勵他們在課外勇于冒險、試錯，運用所學的知識去分析、解決現實問題。當大學生對人與事的看法，逐步由絕對走向相對，由固化走向開放，由“我向思維”走向“換位思考”，由服從盲信走向審視判斷，由迷茫彷徨走向明確自主，當他們意識到作為一名學生，自己所學的絕大部分知識其實不是絕對的確定的，而是相對的建構的、需要評估和鑒別的，當他們明白作為一名學生首要任務不是被動地從老師那里獲取知識，而是能夠對老師傳授的知識進行獨立地、創造性地、批判性地思考，形成自己內化的、獨特的觀點并嘗試整合、遷移和運用到實踐中去，那么可以說高等教育工作者基本完成了提升大學生思維水平這一核心任務。

（二）核心任務之二：大學生自我認同的建立：社會心理理論的解釋

如果說思維提升是大學生認知發展的核心，那么大學生社會性發展的重點是什么？心理學中的社會心理理論認為，大學生就讀期間最重要的發展任務就是建立清晰的自我認同，它是大學生社會性發展乃至全人發展中的主要甚至是最重要的組成部分，也是大學生應具備的核心素養之一。那么何謂自我認同？大學生為何要建立自我認同，其價值何在？心理學家埃里克森在其著名的社會心理發展階段論中對自我認同的概念、構成及其價值進行了闡釋。埃里克森認為，個體在從出生到死亡的人生旅程中，會經歷八個不同的社會心理發展階段，在每一個階段上，個體都會面臨特定的心理發展任務，處于青年后期與成年早期的大學生面臨的主要發展任務就是建立自我認同、避免角色混亂。自我認同是對于自己是什么樣的人、將要去向何方以及在社會中處于何種位置的一種穩固且連貫的知覺。如果大學生能回答“我是誰？我將來要做什么？我在社會中的位置和角色？”這類問題，就表明他能夠清晰地認識和了解自己，能夠對自身的身份進行確認與認同，可以較好地適應外界環境，從而也就建立了自我認同。如果大學生對這類問題的回答不清晰甚至非常模糊，則表明他處于認同感的混亂狀態。埃里克森認為，自我認同包含三個方面：性取向、職業取向和價值觀。自我認同正是在面對許多重要的人生選擇過程中逐步形成，在不斷地拷問自我、探索自我的過程中逐漸清晰：作為男人或是女人，我有什么樣的性別角色體驗，什么樣的職業是我想要的，我該持有怎樣的價值觀。[6]在社會心理理論看來，自我認同的建立是大學生人格獨立、精神獨立以及最終走向成熟的標志，或者說成人的標志。

大學校園是學生自我認同發展的良好“實驗室”，豐富多彩的課內外學習、生活經歷為學生們提供了很多自我探索的機會。但現實中相當比例的大學生在就讀期間甚至臨近畢業，都不能清晰地認識和了解自己，不明白自己是什么樣的人，將來想成為什么樣的人，過一種什么樣的生活。這些尚未建立認同感的大學生中，有的處于認同感混亂狀態，他們對自我認同的探索既缺乏思考也沒有實際行動，他們不清楚自己的學習與職業興趣在哪里，學習動力不足，職業方向迷茫，價值觀體系混亂或是缺失。這類學生由于經歷認同感危機，時常體驗到外界環境和未來生活的不適應性、不確定性，因此焦慮和抑郁程度普遍較高，心理健康水平堪憂。有的大學生則處于認同感早閉狀態，或者過早自認狀態，他們早早地獲得了自我認同，但這并不是他們自主努力探索的結果，而是父母師長等外在權威強加給他們的，所以家教過嚴的大學生更有可能處于這種狀態。這類學生在未來的發展過程中，有可能難以適應不斷變化的外界環境，也可能體會到已經獲得的認同感并不適合自己從而陷入迷茫、不知所措的痛苦中。此外，還有的大學生處于認同感延緩狀態，他們對自我認同有實際的探索行為，但尚未探索出結果，還處于尋求答案的過程中。相對于認同感混亂和早閉狀態，處于認同感延緩狀態的大學生心理健康水平更好，心理適應能力也更強，畢竟這類學生處在有意識地積極探索如何獲得認同感的過程之中。按照心理學的觀點，中學畢業就該清晰的自我認同，為何到了大學畢業之時都未必能建立起來？首先，自我認同是個體社會性發展的關鍵，而社會性發展與認知發展緊密相連，認知發展的核心是思維，上文提及我國當前相當比例大學生的思維水平還處于較低層次，思維成熟度的不欠缺會在一定程度上延緩大學生認同感的建構。其次，家庭教養方式是關注關愛的還是忽視放任的，是民主的還是專斷的，對子女認同感的獲得影響至深。相對于關愛民主型的家庭教養方式，在忽視專斷型的家庭教養方式下，子女更有可能處于認同感的混亂或早閉狀態，他們建立認同感的道路將更為崎嶇漫長。再次，我國學生普遍的問題是缺乏獨立人格，缺乏對自我多方面的拷問和探索，基礎教育和高等教育環境更多地關注學業、就業，較少地考慮到為學生提供自我探索的機會和條件，這是學校教育環境對學生認同感獲得的制度阻礙。最后，相對于個體主義社會文化環境，在集體主義的社會文化環境下，學生較少有自我探索的意識和空間。大學四年是人一生中探索自我的重要時段，幫助學生了解并實現自我，是高等教育工作者的重要使命。

社會心理理論強調了建立自我認同在大學生諸多發展任務中的核心位置，那么，在大學四年的學習生活中，學生們究竟會經歷怎樣的自我認同建立過程？美國心理學家阿瑟·奇克林（Arthur Chickering）率先對這個問題進行探索和回應，提出了頗具影響力的大學生認同發展七向量理論（簡稱“七向量理論”）。這一理論不僅解釋了大學生就讀期間自我認同建立的一般過程，而且詳細描述了在這個過程中大學生以及高等教育工作者面臨的具體發展任務，特別是為高校學生事務管理者的工作實踐提供了理論指導。奇克林的七向量理論本質上是對埃里克森社會心理發展八階段論的擴展和細化，八階段論中的第五、六階段對應的恰好是年齡上處于青年后期成年早期的大學生，埃里克森指出在這兩個階段上，個體發展的主要任務就是建立自我認同以克服角色混亂、獲得親密感以避免孤獨疏離感。在大學生認同發展這一研究領域，如果說埃里克森是奠基者，那么奇克林無疑是最具影響力的繼承者、集大成者。他在1950到1960年代曾花費十多年時間，以心理學教師、研究者和學生宿舍舍監的多重身份，對大學生群體進行長期、深入地跟蹤觀察，了解了大學生從入學至畢業各個階段上面臨的一系列問題。在長期的教學、科研與管理實踐的積累基礎上，奇克林出版了代表作《教育與認同》（Education and Identity）。他在書中系統闡釋了大學生認同發展七向量理論，扎實的理論與實踐積累，文學化的語言風格、大量質性訪談資料的運用，使得該書讀來既生動又發人深思，成為大學生自我認同研究領域的經典名著。奇克林在該書中運用七個向量來描述和解釋大學生認同發展的一般過程和基本規律，這七個“向量”分別是能力培養、情緒管理、從獨立性的養成到與他人的相互依存、成熟人際關系的建立、自我認同的實現、生活目的性的建立、言行一致與表里如一品格的養成。七向量的核心是第五個向量即自我認同的實現，它起著承上（前四個向量）啟下（后兩個向量）的關鍵作用。七向量本質上反映的是大學生發展的不同領域和層次，每個領域的發展為其他領域的發展創造條件。但這七個向量之間并不是嚴格的單向發展關系，即大學生的發展并不總是沿著從向量一到向量七的發展順序，且每個學生發展的速度不同，當學生在某個向量的發展中遇到困難和難以解決的問題時，就會折返到前面的向量。因此，七向量之間總體上呈螺旋式上升關系。

七向量理論描述和解釋了大學生認同發展的一般過程，那么，在這一過程中，大學生自身以及高等教育工作者面臨哪些具體的任務？下面將分別從七個向量逐一展開闡述。（1）能力培養。奇克林認為，培養一定的基礎能力是大學生建立自我認同的起點。以專業學習為主要培養途徑的認知能力、以藝體活動為主要培養途徑的操作能力、以人際交往為主要培養途徑的社交能力，是大學生和高等教育工作者需要著力關注和培養的基礎能力。（2）情緒管理。在基礎能力培養的起點之上，情緒管理尤其是對負面情緒的有效管理是大學生建立自我認同道路上的關鍵點，因為處于青年后期成年早期的大學生很容易面臨角色混亂、孤僻疏離等心理沖突甚至是危機的困擾，尤其在面臨學業、就業、家庭、情感等多方面壓力源疊加的時候。心理學意義上的情緒指個體心理和行為的調控機制，包括的內容十分廣泛，如憤怒、焦慮、悲觀、抑郁、矛盾、渴望、羞恥感、負罪感、樂觀、進取、熱心等，大學生群體常見的負面情緒或者說心理健康問題包括焦慮和抑郁。奇克林認為大學生要學會承認和接受各種情緒，尤其是負面情緒，并學會適當地表達、控制情緒。大學生出現負面情緒時，最先求助的可能就是高校學生事務管理者，這就需要學生事務管理者有意識、有方法地培育大學生學會管理自己的情緒。以大學生中較為常見的焦慮情緒為例，學生事務管理者需要告訴學生，如同學習數學、外語一樣，如何管理好焦慮情緒是需要不斷學習和訓練的。適度焦慮有時并不完全是件壞事，越是過分關注、抗爭焦慮情緒，越會陷入恐懼的惡性循環之中。對待焦慮情緒，要學會“接受并伴隨”，即面對而不是逃避它，接受而不是抗爭它，飄然看待而不是過分關注它，學會耐心等待它的緩解直至消退。[7]具體的實踐方法上，學生事務管理者可以提供支持性環境讓學生說出或是寫出他們的經歷遭遇，這樣有助于學生宣泄情緒并增進他們對自我情緒的了解。也可以鼓勵學生依靠自己的勇氣、信念，在有規劃地勤奮學習與努力工作中實現自己對負面情緒的管理。（3）從獨立性的養成到與他人的相互依存。大學生在完成能力培養和情緒管理這兩個向量上具體的發展任務之后，隨即進入第三個向量，即在養成獨立性的同時，領悟并且認同與他人相互依存的重要性，也就是說大學生需要同時兼顧獨立自主與相互依存這兩方面，并做好二者之間的平衡。（4）成熟人際關系的建立。在平衡好獨立自主以及與他人的相互依存之后，大學生還需要發展健康持久親密的人際關系網絡（“圈子”）。具體實踐上，學生事務管理者可以引導大學生首先學會“包容、寬容”別人的不同甚至是缺點，對不同于自己的人，不去輕易評判或是譴責，而是求同存（減）異。其次，要培養學生與他人維系“親密關系”的能力。（5）自我認同的實現。作為七向量中最核心的一個，自我認同的實現需要建立在上述四個向量的基礎之上。大學生建立了自我認同，表明他能認同自己的身體、外表、性別、性取向，可以在社會的、歷史的、文化的背景下感知自我，能通過不同的角色體驗和生活方式來了解自我，接納自我，建立自尊，直至走向人格的穩定、統一。奇克林指出，只有建立了自我認同，真正認識和了解了自己，內心價值觀穩定有序而不混亂，大學生才能在未來生活中較好應對必然出現的各種問題。[8]（6）生活目的性的建立。建立自我認同是大學生發展的重點，卻不是終點。明白生活的目的性、知道什么是生活中有意義的事，是大學生在實現自我認同之后應該思考的問題，這也是奇克林對少數大學生提出的更高的要求，因為即便獲得了認同感，有的大學生可能處于比較穩定的狀態，有的可能會倒退，而有的因為繼續探索生活目的性，處于持續前進的狀態。（7）言行一致與表里如一品格的養成。最后這個向量是奇克林對實現自我認同的學生提出的最高發展要求，雖然難于界定和測量，但從本質上來看，這一最高向量關注的是高等教育致力于培養什么樣的人、培養學生樹立什么樣的價值觀的問題。奇克林的觀點是，高等教育應致力于培養能夠內化并超越社會規范的、具備正直誠信價值觀的人。

三、本科教育核心任務的實現策略：教育者的各司其職與通力合作

在人的發展理論視角下，本科教育的核心任務在于幫助大學生提升思維水平、建立自我認同。為完成這一核心任務，高等教育工作者需要結合各自的崗位特點，各司其職。對管理者而言，需要創造支持性的寬松的校園氛圍。對教師而言，不同學科的教育教學，無論是人文社會科學還是自然科學，如果僅僅把它們作為學科知識來傳授，是不夠也是非常可惜的，應該從各學科知識中進行“提純”，有意識地選擇一些適宜的教育教學內容和環節，訓練學生提升思維水平，引導他們建立自我認同。對學生工作者而言，豐富多彩且富有意義的課外活動是大學生成長的重要媒介，在設計、組織課外活動時要有意識、有策略地讓學生在活動參與中不斷提升思維水平，建立更為清晰的自我認同。

在各司其職幫助大學生提升思維水平、建立自我認同的基礎上，高等教育工作者還需要通力合作，助力大學生樹立正確的價值觀與積極的人生態度，引導他們在更高層次的思維品質與精神品質上，對生命的過程與意義進行高度自覺、理性的探索。所謂正確的價值觀即是培養學生用“愛”的眼光看待自己和他人，直至一切人。在“愛”的價值觀指引下，學生眼中的自己和他人是自由的、平等的，是有著多方面合理需求與內在主動性的人，而不是“好成績、好工作”的被動載體。如果說正確價值觀的核心是愛，那么積極的人生態度指向的則是智慧。一個充滿智慧的人總能從積極的角度看待問題，哪怕是面對苦難。高等教育工作者不僅要建構自己的積極心理學，還要努力幫助學生在他們的身體里和精神上安裝一臺“正能量發動機”，使他們在求學、工作與生活的道路上，善于運用積極的眼光去看待自己遇到的各種各樣的問題。積極的人生態度會讓學生擁有快樂的能力，體會到更多的幸福，而“愛”的價值觀又會讓他自然地將快樂和幸福傳承下去、傳播開來。

高等教育工作者的各司其職與通力合作會讓大學生在提升思維水平與建立自我認同的同時，逐步形成正確的價值觀與積極的人生態度，幫助學生成才又成人，達到“育人”目的，從而促進每一個大學生的畢生、全人發展，讓他們度過富有價值和意義的“關鍵四年”，最終完成本科教育的使命。

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（責任編輯 陳志萍）