大學英語寫作創新線上線下混合教學模式實踐

（浙江萬里學院中德設計與傳播學院 浙江 寧波 315100）

2020年是“十三五”教育改革與發展規劃的收官之年，也是檢驗寧波市教育現代化“兩個率先”目標實施情況的一年。《寧波市“十三五”教育事業發展規劃》第十九條和第三十六條都鼓勵深化教學改革，提出促進信息技術與學科課程資源、課程結構及課程實施等方面的有效融合，鼓勵探索“翻轉課堂”、混合式學習、移動學習等新型教與學方式。突如其來的新冠疫情給教學帶來了挑戰，也給教師提供了探索、運用新的教學方式的機會。在此背景之下，“成果導向教育”，即OBE（Outcome-Based Education）創新教學理念，“釘釘+SPOC”混合教學模式，顯得十分適宜。下面以大學英語寫作課為例來進行探討。

一、線上混合教學模式理論基礎

（一）OBE理論

傳統的大學英語寫作教學受形式主義影響，有些教師把語言結構作為重點，強調寫作結果，導致學生對寫作過程輕視，對教師的反饋不理解，課堂上積極性不高。[1]因此，筆者在此推薦OBE教學理論。它是由美國教育先驅William Spady于20世紀90年代在其《基于成果為導向教育——關鍵問題與答案》一書中提出的。他很明確地定義OBE為“清晰地聚焦和組織教育系統，是指圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經驗”[2]。它能更好地體現“以生為本”的教學理念。教師是從內部需求和外部需求出發來決定培養目標，這樣的需求能在更大程度上確保教育目標與結果的重合。

在當前大環境下，筆者所在學校是以應用型人才輸出為主，很注重學生對于外部需求的滿足，而且是在“2+2”國際合作辦學模式下授課，即“兩年國內，兩年國外”；因此，傳統的一個學校、一個校區的教學模式對于學生來說不一定合適。OBE的教學理念用于英語寫作課，已有很多學者進行了嘗試。比如：仲方方[3]將其用于英語寫作課的考核；李繼燕[4]將其理念用于公共英語演講與寫作協同發展、反思；王珺[5]運用其理論研究本科生學術英語寫作能力培養模式等。

（二）混合教學理論

實現OBE教育理論的目標，實踐中還應結合混合教學的理念。隨著互聯網的快速發展，“互聯網+”在外語教學中影響越發明顯，能填補學生在外語學習中個性化發展不足的問題；這些措施得以實現，在于前期理論打下的基礎，即混合教學理論。該理論源于三種學習理論的結合：建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知主義學習理論。混合教學理論的實踐，國外興起于20世紀80年代，可以分為三類：教學環境混合、教學方法混合、教學組織混合。

與國外相比，國內的混合式教學起步較晚，近年來呈倍增型增長。學者們認為，高校混合式教學模式的側重點是：現代化教學混合模式的創新，其中如何利用SPOC是重點研究課題；教師自身信息化教學能力創新，如在混合教學模式下如何重新設計班級網絡授課等。這些充分說明了混合教學理論網絡化教學對筆者的課程和學生都有適用的可能性。

二、OBE 理論指導下線上混合教學模式設計與實施

OBE指導下的教育模式設計有四個步驟：定義學習產出、實現學習產出、評估學習產出和使用學習產出。結合混合教學模式的特點，即雙主體原則、針對性原則、可持續發展性原則，大學英語寫作課線上混合式教學應包含如下要素：寫作課目標設定、寫作課教學設計、寫作課評價。

（一）設定寫作產出目標

OBE理念下的混合教學，設定課程目標是首要步驟。首先對教學主體之一的學生做學情分析：大部分學生英語水平介于高考英語分數的80—100分數段，基礎一般，兩年之后要出國，國外學校對英語水平的要求必須是雅思5.5分以上。因此，大學英語寫作按照國內四六級的寫作要求來授課則行不通，畢竟考試體系不一樣。在課程目標設計時應該以雅思寫作內容為主，教材、教學內容、教學目標都必須緊緊圍繞雅思寫作來開展，將重難點分解到每個單元，結合學生的英語高考成績，即制定的教學進度、教學目標不能過快或過難。

（二）設計新型線上教學模式

在完成了這門課程的教學目標和學情分析后，為了將OBE理念和混合式教學相結合，具體的教學安排和模式需遵循“可追溯”式設計來最大限度地保證事先制定的教學產出目標。由于疫情，教師和學生均需借助互聯網在線上開展教與學活動，并采用過程性多元化的評價方式來考核。在此將其分為三個階段：課前預習，線上直播授課和線上課后復習。具體如圖1所示。

圖1 基于“釘釘+SPOC”的線上混合式教學模式

1.線上課前預習

教師在OBE理論指導下，根據之前提到的寫作課產出目標備課。疫情期間，學生在家無法取得紙質版教材，也無法在學校上課；因此，教師必須在線上利用釘釘和SPOC課程收集相關素材備課，制作課件，最大限度地體現紙質版教材和授課環境。

使用釘釘，最初聯想到的是辦公，但它在疫情期間快速崛起，全中國大部分學生都在使用釘釘軟件參與網上教學。教師課前在釘釘教育平臺上創建班級群，輕松實現以下基本功能（圖2）；學生則通過下載并注冊釘釘，通過教師發的二維碼邀請鏈接加入班級群，及時查收課前預習資料。

圖2 釘釘班級群功能

另外，還需要加入SPOC課程內容，以此作為學生課前課后的學習內容，與釘釘做到互補。SPOC課程，即小規模限制性在線課程的英文縮寫，專業針對性較強，能很好地彌補釘釘教育平臺不能很好提供普通高校線上精品課程、教學資源相對不豐富的不足。選擇異步SPOC作為學生大學英語寫作網課前預習的資料，首先，是因為它能讓教師拷貝一門已經完結的MOOC課程內容。其次，學生的英語寫作課程目標與其他專業不一樣，需要考雅思；因此傳統的大學英語寫作課資源不能借用，SPOC中與雅思相關的課只針對雅思寫作的課程很少，而且內容上也不能完全涵蓋筆者所設計的教學大綱。

2.線上直播授課

線上直播環節，教師依賴釘釘教學平臺，具體實施環節可因授課內容的側重點不同而靈活變動，但總體上至少應該包括：回顧、導入、講授、討論、練習、點評、總結環節。在釘釘平臺上，教師有兩種直播模式可以選擇：群直播、視頻會議。上課時，釘釘還可提供互動面板，教師能夠通過此功能給學生傳達在線課堂指令，學生可在此發信息，與教師產生實時互動，解決之前上網課沒有互動或互動在課后的弊端。但是作為學習主體，學生更希望看到教師的教學內容，而不是他們的課堂發言，因此，在此建議互動面板最好是在手機上打開，教師直播電腦屏幕上還是以課件為主，這樣，既能看到學生的互動信息，又能保證學生的注意力。

3.線上課后復習

釘釘教育平臺不僅適用于課前、課中，也適用于課后在線復習和作業的提交。在線上直播結束后，教師可以查看相關直播統計，比如：每個學生觀看直播時長，曠課學生名單等。

三、創新評價模式

教學評價模式是OBE教學理念的重要組成部分，它提倡對教師和學生的評價應該多元化。在混合教學模式下，教師還應該全面考核學生，采取多樣化評價。以大學英語寫作課為例，筆者創新教學評價模式體現在以下方面：學生的成績不再只是期末考試，即不再由終結性考試成績來決定。形成性成績，即學生在學習該課程的過程中的表現也應該體現出來，比如：課前預習完成度，線上考勤，線上直播參與度，課后作業完成，課后討論，期中以及期末考試（圖3）。作業評價，不再是教師給學生的英語作文打分，而是先采取同伴互評，根據教師發的雅思作文評分標準彼此打分，修改不足的地方，然后二稿交給教師，教師反饋之后發給學生，學生看了教師反饋意見后再修改成為終稿。

圖3 寫作課考核方式

四、結語

實踐表明，此教學模式以“成果導向教育”理論為指導，結合混合教學理念，在充分利用現代教學技術——釘釘教學平臺和SPOC課程的情況下，較好地完成純線上教學的任務，給教師在疫情期間帶來了極大的便利。這種教學模式，不僅保證了學生在疫情期間英語寫作課程的學習效果，提升了寫作能力，而且能讓教師不斷地探索新的教學模式，已使自己適應教學方式的現代化和創新。