“整本書閱讀”視域下的高考名著閱讀測試趨勢

摘要：“整本書閱讀”成為新一輪課改的熱點，教學評一體化，名著閱讀測評急需方向指引。在“整本書閱讀”視域下，高考名著閱讀測試呈現出在內容上走向深度、在形式上更加多元個性、在命題材料上關注整合的趨勢，這為整本書閱讀教學與評價提供有益的參考，能促進“整本書閱讀與研討”等學習任務群和學科核心素養的真正落實。

關鍵詞：整本書閱讀；名著測試；高考語文；閱讀教學

葉圣陶早在20世紀40年代就提出“高中階段兼采現代語的整本的書”[1]，《普通高中語文課程標準（2017年版2021年修訂》將“整本書閱讀與研討”列為高中18個學習任務群之首，統編版高中語文教材專門設置了名著導讀板塊。此處的“整本書閱讀”多指名著閱讀。在“整本書閱讀”的新視域下，高考名著閱讀測評必然會有新的變化。

北京市和江蘇省多年前已將“名著閱讀”納入語文高考的考查范圍，筆者搜集了近五年兩地高考試題數十份，以其中的名著閱讀試題為研究對象，從測試內容、試題形式、命題材料三個維度展開研究，可發現一些規律。江蘇卷的名著試題具有“早、平、穩”的整體特征：第一，江蘇省名著閱讀的題型、分值、考查名著數目基本不變，且《紅樓夢》每年都有考查；第二，考查內容主要針對人物情節的記憶、理解和分析，試題設置穩而平。北京卷的名著試題具有“讀思寫結合”的顯著特征：第一，以微寫作的形式考查學生對名著的閱讀和理解情況，通過“設定情境”“對比閱讀”“詩歌創作”等形式激發學生的深度閱讀；第二，從題目占比來看，從2016年的0%到2020年的33.3%，對名著考查的總體呈現上升趨勢。通過對兩地高考語文卷的名著閱讀試題的三個維度分析，可以進一步看出名著閱讀的測試趨勢。

一、測試內容：由淺層認知到高階思維，讀出深度

周夢菁和葉黎明依據倪文錦的五個閱讀能力層級，將整本書閱讀測評目標整合為“識記”（閱讀感知力）、“理解”（閱讀理解和鑒賞力）、“批判與建構”（閱讀遷移和創新力）三個閱讀能力層級，分別對應“讀過”“讀懂”“讀出”三個考查方向[2]，較好地搭建了由淺入深、由低級到高階的閱讀能力層級。名著閱讀試題測試內容的目標指向無非也是以此三階展開的，下面筆者結合高考試題作具體分析。

指向“讀過”的試題，問題考查的思維水平屬于淺層認知，此類試題有對名著的梗概、主題、風格等的整體感知的宏觀考查，也有對關鍵人物、精彩場景、重要情節等文本細節的識記的微觀考查。前者如江蘇卷2017年第22題多選題的B選項：沈從文《邊城》敘寫了一個情節曲折的愛情故事，描繪了優美的自然景物和獨特的民俗風情，歌頌了淳樸善良的人性，洋溢著濃厚的湘西鄉土氣息。該題就是對《邊城》主要內容、主題和風格的整體把握，學生只要讀過該書，甚至看過該書的簡介，就能進行正確判斷，無需作深入的思考和判斷。后者如同年同題的E選項：海明威《老人與海》中的主人公歷盡艱辛，捕獲了一條特大的馬林魚，歸航途中與一群鯊魚殊死搏斗，終于保住了馬林魚。這是刻畫硬漢形象的重要情節。此題考查學生對特定文本細節的精確記憶，本選項錯誤，主人公沒有保住馬林魚。甚至，有些題目還需要回憶起上下文的細節進行判斷。學生若沒有關注文本細節，沒有一定的識記能力就難以判斷。此類試題若過分強調對細枝末節的記憶，會加重學生的記憶負擔，甚至造成對名著閱讀的抗拒和“痛苦閱讀”，且“停留在淺層認知”的試題無法測評課標中“提升閱讀鑒賞能力、養成閱讀習慣、形成閱讀方法”等閱讀目標。

指向“讀懂”和“讀出”的試題，問題考查的思維水平逐步走向高階，涉及深度理解、分析評價、遷移建構、個性創造能力。指向“讀懂”的試題考查學生是否能對文本進行理解性閱讀，即對整本書的核心觀點、主旨、人物特點、文本結構、寫作風格的正確把握并能提供相關證據。如江蘇卷2020年第26題簡答題第一小問：

《紅樓夢》第五十回“蘆雪庵爭聯即景詩，暖雪塢雅制春燈謎”中，眾人聯句，起句為王熙鳳所作，她說，“你們別笑話我，我只有一句粗話”，“就是‘一夜北風緊”。請結合這句詩簡析王熙鳳的形象。

此題學生需要對文本情節有基本記憶、正確理解詩句內涵、正確把握王熙鳳人物形象，再將三者結合進行論證，綜合考查了學生的記憶、理解和鑒賞能力，比單純的識記類題目更能考查學生的高階閱讀能力。指向“讀出”的試題考查學生批判性閱讀和創造性閱讀的能力，即能夠對整本書進行個性化解讀和創造性表達、能夠遷移運用閱讀方法。2020年北京卷第23題微寫作：

（1）有的同學覺得閱讀《紅樓夢》《平凡的世界》等“大部頭”名著太費時間和精力，步入讀縮寫本或連環畫省時省力。對此你有什么看法？請闡述自己的觀點。要求：觀點明確，言之有據。150字左右。

此類試題本質考查的是對名著閱讀的價值體認、閱讀方法的掌握、不同類型文本閱讀的對比分析等。學生首先要有對長篇名著的價值認同，其次要掌握不同類型書籍的閱讀方法，再次要有對比分析的能力和邏輯思維，最后需要組織語言進行恰當的書面表達。指向“讀懂”和“讀出”的試題能夠考查更高階、深層的閱讀能力，要注意將試題內容的力度和難度控制在課標和整本書閱讀任務群的規定范圍內，學生最近發展區的可接受范圍內，盲目地提高難度，不遵循學生的心理規律等過度考查的試題內容只會造成無效測評。

優秀試題的測評內容應從指向“讀過”走向“讀懂”“讀出”，走向意味著從淺層認知到高階思維，搭建起合理的名著閱讀能力目標層級，而非斷裂式的層級跳躍，以更全面、科學地檢測學生的閱讀能力。三個閱讀目標層級既可以在多個試題中逐級搭建，也可綜合體現在一個題目中。

二、試題形式：由單一封閉到多元開放，展現個性

江蘇高考語文卷采用選擇題、簡答題的名著測評形式，北京卷則設置了微寫作，三種測試形式承載了各自的考查任務，呈現出不同的試題特征和優缺點。

從考查任務來看，江蘇卷近5年來多項選擇題主要考查對人物情節的淺層識記和簡單理解，測試內容目標指向“讀過”。在形式上，5選2的多項選擇，相比傳統的4選1的單項選擇，既擴大了考查范圍，又使賦分層級化（全對得5分，錯1題得3分）。該題型的主要優勢為，名著考查范圍廣，一題可查考5本名著，滿足高考對測評量的需求；其顯著缺點為，僅停留對人物情節和文學常識的簡單識記，難以考查學生高階閱讀能力，且間接加重學生名著閱讀的記憶負擔。

簡答題以“名著呈現+個人分析”的形式為主，測試內容的目標指向“讀懂”，即呈現名著某一特定情節或內容，要求考生立足文本并結合相關情節，對相關人物形象、文本內容作出合理、簡要的分析。如2019年江蘇卷第26題，考查了《紅樓夢》和《茶館》兩部名著。兩個小問題共考查《紅樓夢》《茶館》兩部名著，兩題在呈現原著內容后，分別指向《紅樓夢》的寶釵人物形象分析和《茶館》中“大改良”概念的理解和王利發人物情感分析。相對選擇題，簡答題以較為開放的姿態考查學生對名著閱讀理解的深度，涉及分析評價等較高思維能力測評，學生不僅需要對原著內容有所記憶，還要結合閱讀證據做出個性化的合理解釋。但試題本身的考查內容沒有跳出人物情節的考查；且僅涉及兩部名著中的一個人物一個概念，考查范圍較小。

微寫作指學生根據題目提示，結合材料和原著進行有字數限定的定向任務寫作。考查目的在于考查學生的高階閱讀能力和閱讀方法的掌握，能夠運用恰當的語言和表達方式進行個性化寫作和創意表達。例如2019年北京卷第22題微寫作。

①《吶喊》中哪一篇作品的結尾，令你印象深刻，給你帶來啟迪？要求：復述大致內容，陳述理由，150字左右。

②在《紅巖》《平凡的世界》《老人與海》中，選擇一位“內心強大”的人，寫出其“內心強大”的表現。要求：寫出人物姓名，150字左右。

③在《邊城》《紅樓夢》中，誰是“心清如水”的人？寫一首詩或一段抒情文字贊美他（她）。要求寫出贊美對象的姓名和特點。不超過150字。

微寫作的具體考查形式是多樣化的：第一小題屬于“復述內容+陳述理由”類論證式微寫作；第二小題屬于細節的整合和復述；第三小題屬于創造性人物鑒賞。該類試題的優點在于：第一，選擇性答題，給予學生自主選擇的空間和展示個性化閱讀的機會；第二，能夠考查學生分析、評價和創造等高階思維和認知水平；第三，兼考查了語言表達等寫作能力。其缺點在于與簡答題相似，但評分的主觀性較之更大。

除去以上三種題型，常見的閱讀測評題型還有填空題，基于各題型不同功能和特征，名著閱讀測評應有機地將多種題型進行多元組合，既可以像江蘇卷一樣將兩種題型獨立設置在考卷的不同位置，也可以將不同題型進行拆分組合，設計成綜合題型。

三、命題材料：從片段單本走向整本多本，關注整合

“整本書閱讀”要有“整體意識”：問題切口要小、問題理解要有積累和綜合、命題基于文本又能使學生探微發幽[3]。片段式的材料將測試內容局限于特定人物和情節，考查目標多局限于淺層識記和理解，如2017年江蘇卷第23題簡答題第二小題：

概括說說《紅樓夢》“冷子興演說榮國府”的主要內容。

該試題材料限定了答題內容，學生只要對該部分文本有所記憶和了解就能夠做答，無需聯系對上下文乃至整本書。反之，2019年江蘇卷第26題的第一小題很好體現了“整體意識”：

《紅樓夢》“壽怡紅群芳開夜宴，死金丹獨艷理親喪”一回中，群芳行令，寶釵搖得牡丹簽，上云“任是無情也動人”。請結合小說概括寶釵的“動人之處”。

材料呈現片段文本，從寶釵的“動人”形象為切口，首先明確了答題方向，又要求結合小說具體分析，引發學生向整本書相關內容的思索。因此學生不僅需要具備對特定材料、人物形象的理解能力，也需要在閱讀和識記的基礎上，綜合利用信息搜索、綜合、分析和評價等閱讀方法和高階能力進行作答。“整體意識”還體現在文本、情境和任務的整合，即在富有情境的任務中綜合考查學生閱讀能力[4]。如，2017年的北京卷第25題微寫作。

③如果請你從《邊城》里的翠翠、《紅巖》里的江姐、《一件小事》里的人力車夫、《老人與海》里的桑提亞哥之中，選擇一個人物，依據某個特定情境，為他（她）設計一尊雕像，你將怎樣設計呢？要求：描述雕像的體態、外貌、神情等特征，并依據原著說明設計的意圖。

該題目本質指向對人物形象的分析，通過“自創情境、設計雕像”的虛擬情境和驅動任務，引導學生在梳理與探究人物形象中運用聯想和想象創設情境，豐富了自己對現實生活和人物的感受和理解，同時也綜合考查了學生的分析、歸納、評價等閱讀能力。“情境創設、任務驅動”使閱讀知識、能力和方法的施展依托于具體的情境、驅動于真切的動力，讓考場閱讀變得真實。

“整本書閱讀”也關注“合”，測試材料要從單本名著走向多部名著的聯合。所謂的“合”并非將幾部名著簡單堆砌、擺放在一起，而是通過挖掘名著間的主題、人物情節、行文結構、閱讀方法等關鍵部分，通過串聯、比較等方式進行實質性的聯結性閱讀，考查學生的遷移、建構等閱讀能力和方法。如2017年北京卷第25題微寫作第一小題：

《根河之戀》里，鄂溫克人從原有的生活方式走向了新生活，《平凡的世界》里也有類似的故事。請你從中選取一個例子，敘述情節，并作簡要點評。

首先學生需要對兩部名著都有所閱讀、識記和理解；其次學生需要根據《根河之戀》的材料提示去對照回憶《平凡的世界》并提取相關信息；最后根據要求加以論述。此題對學生的閱讀量、比較的閱讀方法、對比思維和寫作能力都有考查，在目標指向上走向高階思維，在題型上走向多元開放，在材料上關注整合，是一個優質的名著閱讀試題。總之，關注整體、情境、整合的命題材料，讓淺表、虛假、孤立的閱讀走向深度、真實和聯結，真實考查學生的閱讀素養。

綜上所述，“整本書閱讀”成為新一輪課改的熱點，教學評一體化，名著閱讀測試急需方向指引。北京、江蘇高考語文卷中的名著導讀試題為“整本書閱讀”視域下的名著導讀測試提供了豐富的經驗和啟示。高考名著閱讀試題呈現出在內容上走向深度、在形式上更加多元個性、在命題材料上關注整合的趨勢，從“以考促評”“以考促教”“以考促學”的視角來看，高考名著閱讀的規范測試會對“整本書閱讀與研討”等學習任務群的落實乃至學生語文核心素養的提升產生積極作用。

參考文獻：

[1]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集（上冊）》，教育科學出版社1980年，第201頁。

[2]周夢箐，葉黎明：《以能力目標為軸，推進整本書閱讀測評》，《語文建設》2020年第11期，第56頁。

[3]蔣霞：《整本書閱讀視域下的高考名著閱讀考查——以《紅樓夢》為例》，《語文建設》2018年第16期，第64頁。

[4]徐鵬：《整本書閱讀：內涵、價值與挑戰》，《中學語文教學》2017年第1期，第7頁。

（作者：黃佳麗，杭州師范大學經亨頤教師教育學院研究生）

[責編夏家順]