復習新方式：學生自主“測”“評”

摘要：“刷題”是當前語文復習課的一大弊病，學生叫苦不迭，教師徒勞無益。正視復習課中的學生“主體”地位，引導學生自主“命題”“評題”，能提高復習的針對性，也使“教—學—評”和諧共生。以文言文閱讀的備考為例，呈現恰切材料、搭建有效支架、自研評價量表、設計“表現性任務”，使學生在自主“測”“評”的過程中，建構起對應的復習圖示。

關鍵詞：命題；評價；學生

復習課是教學實踐中的重要課型，承擔著溫故知新、系統整合、多方勾連的重要任務。復習課是新授課的深度推進，二者共同構成了學生發展核心素養的“雙翼”。然而，由于復習課在課時安排中，多集中在期末階段，時間緊迫，任務繁重，因此“重新授課設計，而輕復習課設計”成為一種普遍的情形，并導致了“習焉不察”的問題。

一、學生缺席是當前語文復習的主要問題

據筆者觀察，每逢期末階段，各種各樣的“試卷匯編”會成為教師手中的標配。對于這類資料，有的教師會勾選若干道題目，以“先做后講”或者“邊做邊講”的形式加以利用；有的教師則會以“分類別、分題型、分考點”等方式，對資料進行二度加工，形成“校本版的試題庫”，再讓學生逐塊突破。

無論是直接勾選，還是二度匯編，都讓本該活潑靈動的語文課，在某種程度上淪落為了“刷題課”，機械、枯燥且乏味。當題目成為了“日拋式”的易耗品，學生也就異化為“工具人”，他們不過是題目的俘虜，內在的思維、思想、情感都凝滯了。一言以蔽之：學生缺席了。最后的結果便是：學生叫苦不迭，教師徒勞無益。“為了應試而讓學生反復進行練習其實是一種失敗的教學策略?！盵1]

以“做題——講題”推進復習課，本質是在把學生視作“答題機器”。在這個過程中，學生只是“被評價”的一方，而沒有平等對話的權限。因為題目是教師或出版社命制好的，答案的賦分權限也掌握在教師手中。換言之，在“命題——答題——評題”這個閉環中，學生只局限于“答題”的點位，而“命題”“評題”的話語權都被教師牢牢掌控著。教師扮演的角色是標準答案的“布道者”。正因為如此，復習課常常是重知識傳授，輕思維激發。學生常常是知其然，而不知其所以然；學生被動性有余，而主動性不足。久而久之，學生的主體性在復習課中蕩然無存。因此，如果能正視復習課中的學生“主體”地位，引導學生自主“命題”“評題”，改變偏于“答題”一隅的現狀，或可有助于提高復習的有效性?；谶@樣的現實思考，筆者嘗試在復習課中，引導學生自主“測”“評”。

二、為學生開啟“命題”與“評價”的雙通道

（一）案例描述

（二）實施要點

1.呈現恰切材料，讓自主“測”“評”成為一種“發現”。在本案例中，筆者為學生提前收集了2018——2019三個學年的七年級上學期期末試題。在以前的復習教學實踐中，這些試題常常會被視作習題資源，對其利用也較為簡易，局限于“學生做題——教師講題”。但是，這樣的刷題，常常只是讓學生得到一些碎片式的復習感悟。反觀學生自主評測，把以往的“題目”從練習資料變為了“支持性的學習資源”，幫助學生發現文言文閱讀的關注重心、復習要點和答題策略，從而建構起特定的復習思路。

2.搭建有效支架，引導學生進入“測”“評”過程。在本案例中，出現了多種類型的支架，如引導學生從篇目數量、題量、題型、分值、考查方向等維度研究試題，屬于“命題分析支架”；在評價人物時，引導學生總結“事件+品質”的表述框架，這是“概念表述支架”；引導學生用“答出……，可得……分”的形式給出評分標準，從而理解評卷中的采點給分原則，這是“評分標準框架”。多類型的支架，促成了學生將學習發現從單一集合為多元，從表面深化至內涵，從片面走向全面。

3.自研評價量表，開展“比較”活動?！白鲱}人”是學生對自己身份的慣常設定，因此，當他們轉換視角，成為命題人與評卷人之后，就顯得有些無所適從，如何能夠在短時間內讓學生走出這種陌生感，就顯得尤為緊迫。“量表”作為一種評價工具，在這種情形下就能發揮高效的作用。“量表”最好由學生共同體自行研制。學生自主研究量表的過程，也就是把命題原則、評分標準內化的過程。例如，在本案例中，學生研制了“命題水平”評價量表：

在制作評價量表的過程中，學生將對評價維度進行高度提煉，以求“純化”。比如，盡管學生在研究試題的過程中，對題目有很多的見解，但是落實到評價量規中，則簡化為“字詞理解”和“文章理解”兩個維度。學生剔除了一些不重要的考量標準，比如，對題量、題型的要求就未納入量規。學生意識到，題量、題型是外在的形式，量規重要的是內在的品質。這也反映出學生對試題的理解滲透了學科本質。

量規一定，學生后續的試題命制和答案評閱等學習實踐活動，就有了憑依。量規，不僅是對“發現”的一種定型，更重要的意義在于，學生能夠以此為支架持續遷移至后續的“比較探究”之中。在與同伴的多維交互中，信息流高頻地刺激學生的大腦皮質神經元，從而使學生對文言文復習的備考方向和應考策略產生結構化的理解。

4.設計“表現性任務”，輸出復習圖示。學生自主“測”“評”，其目的不是為了成為真實的命題人或者評卷人，而是要在這種“模擬性”的活動中，獲得文言文復習的備考方略。因此，讓學生對復習策略進行準確而全面的“輸出”就顯得尤為重要。本案例中，筆者設計了一個表現型任務：引導學生為其他班級的同學制作一本《文言文復習秘制寶典》。這是一個“傾吐性”很強的學習情境：其中有明確的讀者、寫作話題、寫作目的，這些要素極大方便學生激活已有的命題和評卷體驗，向潛在傾聽者條分縷析地闡明自己的復習妙招。學生輸出的過程，會不斷反芻之前的學習經驗，形成穩定的、可遷移的復習策略。

三、學生自主“測”“評”，實現“教學評”的和諧共生

筆者在實踐中發現，為學生設計有效的自主“測”“評”實踐活動，大大提高了學生的語文學科能力。這種提升是如何實現的？

傳統的復習課，主要采用“做題——講題——再做題——再講題”的模式，學生接收的是“灌輸式”的教學。在這些場景中，學生從未有機會思考：這些題目為什么要這樣出？這么多題目，哪些題目是好題目？命題人關注的能力點是什么？為什么文章我明明已經理解了，卻依然無法得到心儀的分數？除了做題，我還可以有別的復習策略么？……也就是說，學生看到的都是斷裂的題目，聽到的都是瑣碎的講評，而“體會不到那些對于專家來說顯而易見的全景”[2]。

而設計恰切的學習活動，讓學生有機會參與命題、參與評價，實際上是給了學生看見“全景”的重要機遇——學生有可能跳出原有的“答題工具人”的狹隘視野，轉而從整體性的學科高度俯視自己的學習現狀，并全面地立體掃描，以錨定病灶部位。然而，在當下真實的教育生態中，有一種“三權分立”的圖景：教研人員掌管著命題權，學生被賦予做題權，教師掌管著評閱權。三權分立，造成學生對文本的理解極度窄化，他們常常去猜出題者可能會考哪道題，而不大去細究命題人的核心關注點；他們常常會想辦法迎合評卷老師的歡心，如“把字寫好”“寫滿答案”“用上某種套話”，而不大去細思究竟什么才是評卷老師給分的關鍵點。

這樣的教育生態，雖“積重”，但尚不至“難返”。盡管學生不大可能擔任真實的命題人或者評卷人，但可以通過“虛擬”的方式，賦予他們這類身份?！百x權”的過程其實也就是“命題、評卷再情境化的”過程。命題人在命制一份試卷時常常抓耳撓腮，搜腸刮肚，這其中滲透著命題人對考點的反復斟酌、對問題的嚴謹推敲、對文本的深度體驗；大規模、嚴要求的測評閱卷時，閱卷者也常常是先進行“試閱”，然后提取典型答案，再與命題人所給出的原始答案進行比對，然后結合題干、文本、學生思維反復論證，最后才能確定評分標準。可見，無論是命題過程，還是評卷過程，都以“細節”的形式包孕了大量學科知識，這些細節是題目本身的真正血肉。一旦只是呈現給學生某道題目，讓其機械答題，實際上就把豐富的“血肉”全部儉省了，學生必然是“只見樹木，不見森林”。

因此，如果能為學生創設一些情境，讓他們有機會還原一道題目背后的“推敲”與“抉擇”，那么學生就不再停留于“會做這道題”，還能夠通過模擬“專家式”的自我反思，發展自我的元認知能力，有效建構出特定內容的學習圖示，從而實現深度復習。

當前，“教學評一體化”的課程理念方興未艾。學生自主“測”“評”，也正是這種理念感召下的產物之一。未來的語文復習課堂，學生的“海量刷題”將會日漸式微。假以時日，“教學評”亦將不再是“三權分立”，而是“三位一體”。

參考文獻：

[1][2][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰：《追求理解的教學設計（第二版）》，閆寒冰譯，華東師范大學出版社2017年，第45、48頁。

（作者：高鑫，杭州師范大學東城中學教師）

[責編夏家順]