后方法教育學視域下中學英語詞匯教學研究

【摘要】后方法教育學是一種超越傳統教學法的語言教學思想，是對傳統教學法進行批判性繼承基礎上的新發展，其理論和實踐對我國當前中學英語詞匯教學具有重要的啟示作用。

【關鍵詞】后方法教育學;中學英語詞匯;教學法

【作者簡介】劉金麗（1987.08-），女，漢族，福建建甌人，福建邵武第六中學，中學一級，大學本科，研究方向：英語教育。

一、研究背景和問題提出

詞匯、語法和語音是構成語言的三要素，其中詞匯被喻為語言的建筑材料。詞匯的掌握可以大幅度提高初高中英語學習者的綜合語言運用能力。詞匯學習困難直接束縛了中學生的聽說讀寫看能力及英語綜合水平。中學英語學習的主要障礙是詞匯，詞匯數量和質量已經成為中學生英語學習提高的主要瓶頸（陳光偉，2003）。

20世紀90年代，語言教學的后方法思想在國外外語教學界逐漸興起，于21世紀初傳入我國外語教學界，并引起了廣大英語教育學者的關注。目前我國這方面的研究已經超越了最初的翻譯階段，逐漸呈現出理論成熟化和實踐范圍擴大化的趨勢，越來越多的英語教育研究者及一線中學英語教師認識并開始嘗試實踐了后方法思想。但后方法思想視域下的中學英語詞匯教學的研究尚處于起步階段，亟待引起廣大英語研究者的關注。本研究基于文獻法分析梳理歸納了國內外后方法語言教學研究的成果，并結合我國中學英語詞匯教學的實際，拓寬后方法教育學教學思想與中學英語詞匯教學的研究空間，試著為我國中學英語詞匯教學提供一個可行性方案。

二、國內外在該方向的研究現狀

1.國外學者的研究現狀。對方法的懷疑首先在外語教師中出現，Kumaravadivelu（2001）在文中引述了印度、南非等國外語教師的外語教學法，特別是交際教學法失敗的經歷。伴隨一線教師對方法的質疑，部分專家學者由他們的論述逐漸形成了后方法教育學思想。Prabhu（1990 ）宣稱通過方法的比較來尋找最佳教學方法，結果是徒勞的，因為課堂上發生的事情取決于教師的教學理念、教學設計和教師關于特定課堂環境的主觀理解。隨著對外語教學認識的深入，對教學法的反思以及對教學活動中各個元素的重新審視，使后方法教育學思想逐漸成熟起來。Kumaravadivelu首先提出“后方法教育學”這一術語，并詳細界定了后方法教育學的概念。Kumaravadivelu還為后方法教育學教學思想構建了完整詳細的理論框架和實踐策略。至此，后方法教育學思想正式確立。Kumaravadivelu被認為是后方法教育學教學思想的集大成者和主要代表人物之一，此后關于后方法教學的研究主要基于他的研究展開。 后方法教育學教學思想理論框架由三個參數構成，即特殊性、實踐性和可能性。這三個參數并非孤立的，而是相互交織、相互作用、相輔相成的。特殊性是指任何語言教學方法的存在都有其特定的理由，只適應某一特定情景;實踐性強調語言教學的理論與實踐統一;可行性是指二語教學要保持對環境的敏感，要對本土的語言、社會文化和政治特殊性有所了解。 Kumaravadivelu提出的后方法教育學的三個參數構成了后方法教育學思想的概念基礎。

2.國內學者的研究現狀。后方法教育學外語教學思想在我國的發展大致經歷了三個階段：第一階段是反思和批判階段，第二階段是引介階段，第三階段是理論實踐和理論發展階段。

第一階段，后方法教育學外語教學思想還沒有以概念或者術語的形式傳入中國，此時我國教學界仍癡迷于尋求“最佳外語教學法”，呼聲之高足以淹沒任何質疑之聲。在對“方法”的質疑與反思背景下，一些外語教學實踐者開始了將理論研究結合本土實際的嘗試，開啟了外語教學法的本土化實踐。如包天仁教授所創立的四位一體英語教學法;張思中先生創立的以“適當集中、反復循環、閱讀原著、因材施教”16字為核心的教學法等。在批判和實踐過程中，人們對外語教學的本質和各種教學法的局限性逐漸有了深入的認識。一方面，人們認識到各種教學法并非一無是處，不應一概而論，應該以不同的教學法從不同的角度或層次來研究外語的教和學，“方法”對外語的教和學是有益的;另一方面，人們也看到外語教學是一個非常龐大且復雜的系統，不能以偏概全，任何單一的教學法無法解決實際教學實踐過程中不同側面、不同層次的問題。

第二階段，后方法教育學外語教學思想的引介階段。在后方法教育教學思想在西方外語教學界形成后，我國學者對Kumaravadivelu理論進行了引介和傳播。但巍（2004）對Kumaravadivelu所著《超越教學法：語言教學的宏觀策略》的譯介和評述是我國最早介紹Kumaravadivelu后方法教育學理論的文章;董金偉（2008）譯介了Kumaravadivelu著《理解語言教學——從方法到后方法教育學》一文，并通過《后方法教育學視角的外語教學：特征與要素》和《EFL教學的新視角——后方法教育學教學原則及啟示》兩篇文章，結合外語教學實踐，詳細介紹了后方法教育學教學思想的特征與要素以及其對我國外語教學的啟示。總體來看，這一階段主要是對國外相關研究的介紹和引進，深度和廣度有限，但是對后方法教育學的引進無疑在我國外語教學方法論大行其道的形勢下，打破了單一外語教學法的局面，正式引起人們對方法論的反思，從而引發了對后方法教育學的研究熱情。

第三階段， 后方法教育學外語教學思想無論是應用的廣度還是理論的深度都有所發展。就廣度而言，后方法教育學外語教學思想引進之后，迅速引起國內學者的響應。但巍（2004）《《超越教學法：語言教學的宏觀策略》述評》一文發表后，眾多學者對此的研究主題或內容幾乎涵蓋了外語教學的方方面面。張虹、王薔（2010），鄭玉琪（2014）等學者從不同維度討論了后方法教育學外語教學思想關于廣大外語教師發展和教師教學理念的問題。張娟、熊菊香（2011），孫勇、卞永成（2012）等分別從語音教學、閱讀教學、詞匯和語法等教學方面討論了后方法教育學思想。姚桂招、羅曉珍（2011），龔海平（2013）等進一步將后方法教育學外語教學思想與中國本土外語教學相結合，進一步發展了后方法教育學外語教學思想。

三、結論和建議

后方法教育學外語教學思想誕生于外語教學的方法時代，是在對方法時代外語教學的弊端和不足反思的基礎上發展壯大的。盡管有質疑，但從總體研究上來看，絕大多數學者認為后方法教育學是對傳統教學方法的繼承、超越和發展。同時，后方法教學研究也存在以下不足之處：1.后方法教育學外語教學思想誕生在美國，關于后方法教育學語言教學的研究主要是在二語環境中展開，而我國英語教學主要是“外語教學”而非“二語教學”，因此，國外相關研究成果僅對我國外語教學具有啟示和借鑒的作用; 2. 國外后方法教育學語言教學理論研究較多，而實證研究，特別是詞匯教學方面的實證研究更是少數。因此，我們需要借鑒國外后方法教育學研究的成果，去研究在中國如何開展以后方法教育學理論體系為指導的中學外語詞匯教學的新途徑。鑒于此，為促進我國中學英語詞匯教學成效的提升，本人提出以下建議：

首先，廣大英語教學研究者應做到理論結合實際，用后方法教育學思想來探討后方法語言教學思想在中國本土化的問題，對我國中學英語詞匯教學所出現的不足給予針對性指導。其次，鼓勵英語教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。不要追求某種具體的教學法，而是基于語境生成自我的教學主張，指導實踐教學。第三，英語教師應改變原有教學觀念，課堂教學不必囿于方法選擇的桎梏之中，廣大英語教師應善于學習優秀教學理論及經驗，取長補短，凡是能夠促進外語學習，激發學生學習興趣，培養英語學習熱情，促進課堂效果的措施都是有效的教學措施。第四，廣大英語教師必須在教學實際情景中發掘教學規律，總結教學經驗，并將這些知識轉化為適應特定教學環境的理論。因此，教師在教學中應將自身所學的理論不斷地實踐化，擺脫某種特定教學方法的框架，以后方法教育學思想為指導，讓自己的教學和思想在實踐中得到檢驗和發展完善，不斷提高自身理論學習及教學實踐水平。

參考文獻：

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