大語文背景下小學中年級課外閱讀拓展教學探究

【摘要】本文論述大語文背景下課外閱讀拓展教學的方法：在強化教材、課堂基礎平臺作用的基礎上以教材為依托、以課堂為陣地、以計劃為導向、以興趣為源泉，在挖掘資源、指導方法、強化互動、科學銜接中推進課內外閱讀知識的整合，從而構建大語文學習體系，促進學生發展語文核心素養。

【關鍵詞】大語文背景 小學中年級 課外閱讀 拓展教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）45-0038-02

“大語文”是“大語文教育”的簡稱。“大語文教育”是已故的特級教師張孝純先生創立的一種新型的、帶有突破性的語文教育思想。語文教學與生活的結合，是“大語文教育”思想的精髓。隨著素質教育的深入開展，大語文背景下的小學中年級語文課外閱讀要根植于學生身心發展的規律和認知特點，立足于學生在課外閱讀方面的認知和學習需求，強化對學生想象力和創新力的培養和鍛煉;以教材文本為依托、以課堂互動為陣地，在建構清晰明確的課外閱讀計劃的基礎上進一步激發學生自主探究閱讀的興趣;在小組合作探究和師生互動學習的科學結合下，推進學生將課外閱讀知識與課堂學習進行有效銜接，從而使學生在課外閱讀的過程中構建知識體系，在積累知識精華中厚積薄發，提升語文素養。

一、以教材為依托，挖掘閱讀資源

語文課程標準在明確教材重要性的基礎上指出語文教學中應強化對教材創造性的理解和使用，在挖掘課程資源的同時采用多元化的教學策略，推進學生在實踐中學習和發展。為此，在小學中年級語文課外閱讀教學中，首先，教師要立足于大語文背景，以教材為依托，充分挖掘教材和課外文學作品的相關資源，引導學生跳出教材學教材，在課外閱讀中進行知識積累。其次，在挖掘閱讀資源的過程中，教師還要強化主題閱讀、群文閱讀的科學導向，引領學生根據單元主題進行相關主題系列作品的集中閱讀和品析，從而實現文本與課外讀物的有機銜接和科學整合，拓展閱讀范圍的廣度，增加閱讀理解的深度。

例如，在統編小學語文教材第七冊第四單元的主題閱讀中，教師首先要立足于文本，引領學生學習《精衛填海》《盤古開天辟地》《女媧補天》等中國傳統民間神話故事。其次，在依托教材內容的基礎上，明確主題閱讀的目標和思維導向，以中外神話故事為基點，讓學生對比閱讀《普羅米修斯》這個外國民間神話故事，并在閱讀中初步感悟古代勞動人民的聰明才智，體會古代勞動人民改造自然、戰勝自然的勇敢和智慧。再次，在立足于教材學習的基礎上，進一步拓寬學生視野，通過推薦相關的文學作品，引領學生從更加寬闊的領域和更加全面的認知視角去深化對神話故事寫作風格和創作特色的理解。最后，在主體性原則和教育性原則的基礎上引導學生主動閱讀，補充積累神話故事的相關知識，并在深入研讀中實現知識的系統化和深入化。

二、以課堂為陣地，指導閱讀方法

著名語文教育專家斯霞提出：在小學語文課堂教學中，要立足于教材和兒童的實際情況，充分調動學生的多種感官積極參與到課堂學習活動中，強化知識的具象化，推進學生的有效學習。因此，教師要以課堂為陣地，在具象化知識的構建中，對學生閱讀方法進行及時有效的指導，讓學生在“能學”的基礎上“會學”。

例如，在教學統編小學語文教材第七冊第三單元時，教師要立足于文本知識體系的構建特點，從單元主題的學習內容出發，強化對文本中觀察方法的指導和練習;要引領學生在多種體裁的文本閱讀中學習作者精細、周密的觀察思路，嚴謹、認真的觀察態度，細致、集中的觀察方法。其中從《爬山虎的腳》一文的寫作內容來看，文本沒有直接全面化、多方位、多視角地寫爬山虎的形象、特征、作用和象征意義，而是從細微之處落筆，從“腳”入手，在以小見大中呈現爬山虎的特點，也展示了作者認真精細的寫作態度。在課堂教學中，教師只有以教材文本為基礎，指導學生學習文本中的觀察方法，學會從小處定位，把小處的特點寫精、寫透、寫活，進而給讀者留下深刻的印象，才能使學生掌握這一寫作方法。在課外閱讀拓展教學中，教師應指導學生選擇具有針對性觀察特點的文學作品，并在研讀文學作品觀察方法的過程中學習其寫作風格和創作特色。在針對性的主題閱讀中，學生學會其中的觀察方法和寫作方法，并融合為自身的知識體系。

三、以計劃為導向，強化閱讀互動

語文課程標準指出，應強化學生在閱讀中個性化行為的鍛煉和發展，讓學生在閱讀實踐中主動學習，深化理解和體驗，強化感悟并思考。大語文背景下的小學中年級課外閱讀指導，要求教師首先引導學生制訂個性化的學習計劃，從而使學生的自主學習有的放矢。其次，教師要注意強化閱讀過程中的生本互動、生生互動和師生互動，讓課外閱讀活起來、動起來。其中，生本互動源于學生對文本閱讀知識的自主探究和學習體驗，教師要引導學生及時整理個性化學習體驗的內容，并以文字的形式記錄下來;生生互動則依托于課外閱讀學習小組的建立，通過小組合作探究學習的方式，將主題閱讀和群文閱讀下相關的知識形成系統化的積累，便于豐富學生的知識體系，同時也有利于學生拓寬閱讀視野;師生互動主要源于教師對學生課外閱讀中的讀書筆記的及時批閱，在肯定學生閱讀成績的基礎上，對學生的閱讀思路和個性化理解提出自己的看法和意見，在師生互動中推進學生的深度閱讀。

例如，在統編小學語文教材第七冊第七單元的主題閱讀中，首先教師要引領學生在閱讀文本的基礎上梳理本單元主題閱讀的方向，在定位“愛國”情感閱讀目標的基礎上制訂課外閱讀計劃，從短期、中期和長期的閱讀計劃制訂中，實現從單篇文本到群文閱讀，再到整本書閱讀。其次，在互動學習中，針對學生個性化的學習和自主選擇閱讀文本的篇目不同，依托生本互動和生生互動實現課外閱讀資源的最優化。在拓展閱讀范圍的廣度和深化閱讀理解的深度的過程中，構建學生自身的閱讀知識體系。同時，在師生互動的批閱式課外閱讀指導中，教師針對學生的閱讀計劃、閱讀內容和閱讀理解中的問題，及時予以指正，幫助學生明確閱讀方向，推進閱讀內容的全面化、閱讀理解的多元化、閱讀思路的明晰化，從而促使學生更好地積累課外閱讀的知識精華。

四、以興趣為源泉，銜接閱讀知識

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”在小學中年級開展課外閱讀教學時，教師要強化學生學習興趣的激發和培養，以興趣為源泉，提升學生主動閱讀、積極學習的動力，繼而使學生在自主學習探究中推進課內外知識的有效銜接，使課外拓展學習體系化、條理化、完整化和整合化。首先，在課外閱讀書目的選擇上，教師要尊重學生的興趣，在尊重學生學習需求的前提下適當地指導和引領，允許學生選擇自己喜愛的讀物，讓學生獲得認同感和尊重感。其次，要尊重學生對課外閱讀知識的個性化認知和理解。要明確學生是學習的主體，課外閱讀知識的積累過程是學生自主學習探究的過程，不是教師模式化傳授知識的過程。只有尊重學生的個性化學習和理解，才能實現文本知識與課外閱讀內容的自然銜接和科學整合，才能使學生真正內化知識。比如，對古詩中愛國詩句的學習和理解，一些學生從詩人所處的朝代去體會其愛國情感表達的突破口，有的學生從古詩情感基調的定位中選擇，有的選擇慷慨激昂地直接抒發愛國情感的詩句，有的選擇細膩委婉地含蓄表達愛國情感的詩句。最后，在學生整理、運用知識的過程中，教師要及時肯定學生梳理和整合運用知識的成績，并在學生學以致用的過程中強化方法指導，讓學生進一步理順和思考，進而實現知識梳理和運用的條理化、科學化。

例如，在統編小學語文第七冊第二單元關于科學、生活和自然主題下的課外閱讀教學指導中，對知識的積累，教師從不同的思路和視角引導學生完成了對科學、生活和自然知識的融入式學習，并針對學生比較感興趣的話題，從“五粒豆”的不同命運說起，在童話般的故事中讓豆子的希望與生活的希望緊密相連，讓一顆不起眼的豆子在“希望”的魔法下閃爍出生命的光芒，同時讓小女孩看到了生活的希望，讓讀者看到了美好未來的希望。在童話視角下，自然與生活的交織激發了學生的想象力和創新力，促使學生在整合課外閱讀知識的基礎上思考如果五粒豆子的命運不同了，那會是怎樣的結局。還有，從蝙蝠與雷達的關系探究中，學生通過課外閱讀相關讀物，激發了探究自然、探究科學的興趣。這時，教師可以讓學生在課外學習的基礎上聯系文本知識，開展仿寫練習，如蛟龍號的設計原理是什么？鷹眼對當前的科技發展提供了哪些啟示？通過閱讀和思考，學生將課外學習的知識與文本探究的科學知識相融合，使課內外閱讀實現有效銜接。

總之，大語文背景下小學中年級語文課外閱讀教學要植根于學生的認知規律和身心發展規律，在強化教材、課堂的基礎平臺作用的前提下引導學生有計劃地閱讀，從而提升學生的鑒賞力、分析力和審美能力，讓學生在文本積累中錘煉學習方法、在感知理解中內化文學素養、在學以致用中沉淀知識精華。

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【作者簡介】吳泳萱（1987— ），女，漢族，浙江諸暨人，碩士研究生學歷，一級教師，現就職于南寧市桂雅路小學，研究方向為小學語文閱讀教學。

（責編 黎雪娟）