教研員勝任力探究：多結構水平模型建構與運用

羅生全 趙佳麗

（西南大學西南民族教育與心理研究中心/教育學部，重慶 400715）

教研制度是中國特色教學管理制度的重要組成部分，是撬動中國基礎教育的支點（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011，第178 頁），在根本上為我國基礎教育質量的提升提供了制度保障，而教研員作為我國特色教研制度的核心構成，更是推動基礎教育轉型發展的中堅力量，承擔了深化課程改革、指導教學實踐、促進教師發展、服務教育管理決策等工作。新世紀以來，我國基礎教育進入以促進內涵式發展，提高質量為重心的發展階段（周文葉，陳銘洲，2016，第81 頁），以素質教育、核心素養或關鍵能力等為突破口，落實立德樹人的教育根本任務成為新時代教研工作重心，這就對教研員提出了較高要求。在已有研究中，人們已關注到教研員這一特殊群體，從宏觀的教育政策和教育改革背景出發，深究了教研隊伍建設與專業發展問題；從中觀的教研工作轉型與機制創新出發，探討了教研員角色職能的懸置問題；還從微觀的教學質量提升和課堂教學改進等方面論證了教研員能力結構、工作內容等，發現“教研員的價值效用和角色期待并未得到充分發揮和實現。深究其因，除卻現行教育制度有待完善、教研員自身素質尚需提升之外，缺乏對教研員勝任特征模型的科學建構是其本質性根源”（羅生全，孟憲云，2017a，第124 頁）。研究就此以勝任力為切入點，通過探究教研員勝任力結構、教研員勝任力發展水平，以及教研員自我效能、組織氛圍和勝任力之間的關系模態，揭示教研員勝任力作用機制，從而明晰新時代教研隊伍建設和教研系統發展方向。

一、教研員勝任力的研究設計

教研員是我國基礎教育領域從事教育教學研究的專職人員（張煥庭，1989，第751 頁），是我國特有的一個專職群體，在國外教育體制中只能找到職能性質或身份與之類似的群體，如英、俄、美、日、加拿大等國的“教育督導”（錢一呈，2006，第1—5 頁）或“教學督導”（劉文君，2007，第12—16 頁），這就凸顯了我國教研員的本土生長特性，對教研員勝任力的探究就需扎根教研現實，明確循證研究的基本路向。

（一）研究問題與假設

教研員勝任力是指在專門教研單位或部門（如教研室、教師進修學院、教育科學研究院等）中，作為各學科的教學負責人或帶頭者，其在組織區域、學校或各學科教師進行各種教科研活動過程中所應具備的綜合素養。易言之，勝任力是確保教研員順利完成教研工作的一種潛在的深層次特質，它能將教研員與一般從業者區別開來（趙佳麗，2017，第36 頁），不過本研究并不聚焦優秀教研員的勝任力表現，更傾向關注教研群體身上那些共有的、區別性勝任特質，以構建教研員勝任力基準模型為目標。那么，教研員具有哪些勝任特征？教研員能否有效勝任教科研工作？教研員勝任力發展水平如何？哪些因素會影響教研員勝任力形成？如何提高教研員勝任力水平？這些問題將成為解密教研群體的關鍵。

當前有關“教研員勝任力”這一主題的研究還較少，相關研究多停留在經驗分析或理論構想層面，人們并未有效關照教研理論和教研工作事實，鑒于經驗總結下缺乏實證支持的研究常態，確定了本研究的數理循證思路。追溯有關勝任力主題的研究，發現存在兩個經典的勝任力模型，即“素質冰山模型”和“洋蔥模型”，從不可見到可見、從里到外，依次劃分出動機、特質、自我概念、知識和技巧五種類型的勝任力（仲理峰，時勘，2003，第5 頁），表明勝任力并非是單一特質，加上各領域開發的一些勝任力素質分級辭典，說明勝任力是由多種勝任特征構成并且存在差異表現。此外，勝任力在心理學、管理學、社會學等領域也備受關注，人們將其用作人員甄選或能力鑒別，以考察“人—職（崗位）”匹配度，國外有研究者根據所研究的勝任特征成果，針對專業技術人員、社會服務人員、銷售人員、管理人員、企業家等開發出相應的通用勝任特征模型（Spencer & Spencer，1993，pp. 222?226）、“管理者全球領導力勝任力模型”（Tubbs & Schulz，2006，pp. 29?34）等，深描了勝任力的區別性特質。作為教育體制中的一個具體崗位、一種特定的職業或專業，“教研員”也有自身獨特的崗位要求，個體只有滿足這些要求才能實現身份職能的轉變。基于理論研判和已有經驗分析，并參照預訪談所得材料，以及研究團隊中有教研員工作經歷的成員意見，在全面了解教研系統基礎上，研究針對教研員勝任力發展提出三條假設：

假設一：教研員勝任力是由不同勝任特質構成的一個復合結構，它是凝結在個體身上的一種綜合素養或區別性特質；

假設二：教研員勝任力具有多水平發展特征及表現；

假設三：教研員自我效能、組織氛圍對其勝任力表現有顯著影響，三者間存在交互式的作用關系，即通過教研員自我效能的提高和教研組織氛圍的優化，能促進個人勝任力發展。

（二）研究方法與分析技術

基于研究所提出的問題與假設，在教育實證研究范式指引下，將遵照混合研究和循證研究的基本思路來探究教研員勝任力發展模態。研究分兩階段進行，第一階段以構建教研員勝任力理論模型為目標，找出教研員勝任力的核心構成要素，具體采用行為事件訪談法，從教研員所經歷關鍵事件中提取出核心行為特征，從而確定教研員的基本勝任特質。此階段具體參照“行為事件訪談STAR 工具”編制訪談提綱，之后結合美國Hay 公司研制的勝任力分級素質辭典、我國教研政策文本和3 份預訪談結果，編制《教研員勝任力編碼辭典》，最后正式訪談35 名來自重慶、四川、上海等地的教研員，在完善編碼辭典同時，提取出教研員的核心勝任特征。第二階段以調查教研員勝任力發展水平及表現為目標，并嘗試厘清教研員勝任力作用機制，主要運用問卷調查法，以分層隨機抽樣的方式，選取各地教師進修學院（校）、教科院（所）等單位的教研員作為研究對象，發放問卷1729 份，回收有效問卷1189 份，經信效度分析，問卷內部一致性良好且能有效反映所測內容。

研究工具：研究采用訪談法和問卷調查法，自編訪談提綱和調查問卷，問卷主要由教研員勝任力、自我效能和組織氛圍三部分內容構成。其中，教研員勝任力部分具體指涉專業知識、課程建設、教學發展、科學研究、組織領導和專業品質六個維度，共34 個題項；教研員自我效能指涉認知效能、情緒效能和意志效能三個維度，共9 個題項；組織氛圍主要包括組織理念、組織結構和組織支持三個維度，共7 個題項。量表采用 Likert 自評五點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”，按1-5 分別賦分。

數據處理：研究著眼于教研員勝任力理論模型的構建，通過對訪談所得質化數據的轉化與編碼處理，確定了教研員勝任力基本結構要素，之后通過問卷調查和數據統計分析，從實踐層面驗證教研員勝任力發展水平及特征。為探清教研員勝任力發展水平和作用機制，除運用SPSS、AMOS 等統計分析軟件勾勒數據基本樣態，在處理調查所得數據時，還基于大數據理念引入聚類分析和K-means 算法，以挖掘出教研員“族群”特征，力求通過研究手段的創新應用來提高研究實效。

二、教研員勝任力發展的數理表征

教研員勝任力作為對“教研員”職業屬性與專業特性的內在反映，已成為教研群體的身份標識，為突出勝任力的情境性、個體性、區別性，研究走出傳統的“意見表達”或“理論構想”，將教研員勝任力作為一個具體教育問題進行研討，嘗試兼顧教研理論與實踐，從教研員個體及其所處場域找尋核心勝任特征，把握教研員勝任力發展現實。

（一）教研員勝任力理論模型

教研員勝任力理論模型是對教研員具體勝任特征，以及各勝任特征結構關系的反映。研究利用《教研員勝任力編碼辭典》對所得訪談文本進行編碼、統計、分析與排序，共采集到40 個核心勝任特征（如表1），之后對這些特征進行聚類分析和同質整合，獲得一個包括六個維度的勝任力結構群，即專業知識、課程建設、教學發展、科學研究、組織領導和專業品質，每一結構群內部又涵蓋多個具體勝任特質，正是這些勝任力結構群和具體勝任特質構成了教研員勝任力理論模型（如表2）。通常“一個完整的勝任力模型體系，除了具體的勝任特征，還應包括勝任特征的定義、核心問題、水平分級、行為描述、行為樣例”（徐建平，2004，第41 頁）等，因而明確教研員勝任力是由專業知識、課程建設、教學發展、科學研究、組織領導和專業品質等構成的結構體系。其中，專業知識是指教研員從事教研工作應掌握的知識體系，包括學科專業知識、學科教學法知識、教研知識等；課程建設是指教研員能基于教育改革要求、學校辦學目標等設計出一套完整科學的課程方案，涉及課程設計、課程開發、課標解讀等；教學發展是指教研員能指導或幫助教師解決各種教育教學問題，并提出針對性的改進意見，包括教學指導、試題命制、推廣應用等；科學研究要求教研員能按照教育科學研究程序，有目的、有計劃地組織開展課題研究，并促進相關研究成果的形成與推廣，涉及課題論證、方案實施、成果表達和成果評價等；組織領導是教研員在完成教研工作過程中表現出的溝通、協作、引領等能力，要求其能理解他人、創新實踐、提升理念等；專業品質則是教研員在教研活動中在認知、思想、品行等方面表現出的一種穩定心理特征或行為傾向，涉及角色認知、守業敬業、學習發展、成就動機等（羅生全，孟憲云，2017b，第129—130 頁）。

在具體教研活動中，教研員各勝任特征并非單獨起作用，而是相輔相成的關系。第一，專業知識是教研員勝任力發展的基礎，它是教研員踏上教研崗位需掌握的基礎性知識或經驗，是確保個人順利開展各種教科研活動的客觀條件，因而教研員掌握系統科學的教育理論知識、教學實踐知識等，是提高個人教研能力和涵養專業品質的基本要求；第二，由課程建設、教學發展、科學研究、組織領導表征的專業能力是教研員勝任教研工作的條件，事實上課程、教學、科研、組織指征了教研工作范疇，它們之間是相互交叉的，會直接影響教研員工作效能和教研活動結果；第三，專業品質是教研員勝任力發展的內驅力，它是專業知識和專業能力在個體身上內化而成的結果，具有穩定性，同時作為一種無意識成分，專業品質會以教研慣習或先驗認知的形式，對教研員工作思維、方式或行動產生潛移默化的影響，甚而成為教研員身上一種獨特的教研魅力。基于專業知識、專業能力和專業品質的不同功用，并不能就此判斷勝任力是個等級結構，只能說在不同教研工作或活動中，教研員有差異的勝任力表現，如某教師進修學校下設小教室、中教室、教科處、干訓處等職能部門，小教室或中教室的學科教研員需要有突出的學科知識和學科教研能力，教科處教研員則需有較強的教科研知識或能力，但這并不意味教科處教研員不必掌握學科知識，因為一線教師申請的多是些學科類課題，教研員仍需以扎實的學科專業知識、教研知識或能力等作保證。

表1 教研員核心勝任特征表現

表2 教研員勝任力理論模型

教研員多樣的勝任特質繪制了教研職業“畫像”，也勾勒出教研員專業發展框架。一方面作為一種核心素養或關鍵能力，教研員勝任力是個體從事教研工作或任職教研崗位的基本要求，其能將教研員與教師或其他教育從業者區別開來，并且這些要求對不同崗位人群有差異要求，譬如教研知識，要求教研員掌握多學科理論知識和方法論知識，并能創新運用到自身教科研工作中；于教師就要求系統掌握本學科知識和學科教學法知識，并能用于研讀教材、課程標準等，以保證課堂教學效果及學生學習質量。另一方面，教研員勝任力是一種綜合能力，當前國家已明確教研主要任務，從過去“充分發揮教學研究、指導和服務等作用”（中華人民共和國教育部，2001），轉變為“服務學校教育教學，引領課程教學改革，提高教育教學質量；服務教師專業成長，指導教師改進教學方式，提高教書育人能力；服務學生全面發展，深入研究學生學習和成長規律，提高學生綜合素質；服務教育管理決策，加強基礎教育理論、政策和實踐研究，提高教育決策的科學化水平”（中華人民共和國教育部，2019），就此呈現了新時代對教研員工作機制、職能、教研內容、方式等的要求，教研員若還固守舊有知識體系或能力，其將難以勝任教研崗位要求，甚至無法獲得國家職業認同或專業認可。

（二）教研員勝任力發展水平及特征

教研員勝任力理論模型明確了個體勝任教研崗位的基本要求，該模型亦印證了“教研員勝任力是由不同勝任特質構成的復合結構”這一研究假設。那么當前教研員勝任力發展水平如何？有哪些突出表現？這需要從實踐層面予以考量，具體關照教研員勝任力發展水平及特征。對教研員勝任力的水平判定首需建立分類標準，研究基于大數據的聚類分析思維和K-means 算法，旨在讓數據“說話”，通常由系統聚類所得數據簇會呈現一定的相似性或同質性，但各數據簇之間是有差別的，研究沿此進路對所采集數據進行聚類分析，具體劃分出三簇教研員勝任力數據，表征勝任力發展的三個水平（如表3）。

表3 教研員勝任力數據聚類結果

鑒于K-means 算法是“以平均值作為類的中心的一種分割聚類方法”（蘇錦旗，薛惠鋒，詹海亮，2009，第8 頁），依照中心點均值就聚合出三簇教研員勝任力數據。第一簇共36 個樣本，占樣本總數（n=1189）的3.03%，中心點均值為?3.27；第二簇共398 個樣本，占樣本總數的33.47%，中心點均值?0.56；第三簇共755 個樣本，占樣本總數63.5%，中心點均值為0.45。參照中心點均值大小，發現三簇數據間存在數值差異，并有明顯的高低之分，由此劃分出教研員勝任力發展的三個水平，即第一簇為第一水平，第二簇為第二水平，第三簇為第三水平，構成了一個多結構水平的教研員勝任力模型。

1. 教研員勝任力總體發展水平及特征

通過對教研員勝任力總體發展水平及特征分析（如表4），發現教研員在各勝任維度上都有較好表現，即具有清晰的教研角色定位、兢兢業業的工作態度、較高的教研成就動機，并能持續提升自我專業能力、職業能力或學習能力，整體能有效勝任教研工作崗位，符合“人—職”匹配的要求。結合各具體勝任特征，發現教研員在專業品質、教學發展、組織領導和專業知識上有突出表現，但在課程建設和科學研究方面表現一般，說明專業品質是影響教研員勝任力水平的核心因素，之后是教學發展和組織領導，課程建設和科學研究對教研員勝任力發展的影響具有不確定性。據此可判斷教研員職業具有“教而優則研”的傾向，那些擁有較高學科教學威望或教學業績的教師，更有望入職教研崗位，但其課程領導或開發能力、教育科學研究能力等一般，呈現出“教研內驅型”的發展特質（趙佳麗，羅生全，2020，第138 頁）。

表4 教研員各水平勝任特征表現

通過對教研員勝任力總體發展水平及各水平特征比較，就能揭示各水平教研員勝任力表現。如表4 和圖1，教研員總體勝任水平在各維度得分區間為[3，4.5]，其中第一水平教研員在各維度的勝任力得分區間為[1.5，2]，低于總體得分水平且差值較大，說明處于第一水平教研員勝任力表現不佳，屬于“較差”水平；第二水平教研員在各維度的得分區間為[2.5，4]，接近總體得分水平，表明此水平教研員勝任力表現穩定，屬于“中等”水平；第三水平教研員得分區間為[3.5，4.5]，高于總體得分水平，說明此水平教研員勝任力表現最佳，屬于“較好”水平。此外，從各水平教研員所占樣本總量看，從多到少依次排列為“較好”水平、“中等”水平和“較差”水平，說明當前教研員能有效勝任教研崗位要求，只有少部分教研員與教研崗位要求不符。

2. 教研員勝任力發展水平差異及演變趨勢

圖1 教研員勝任力各發展水平表現及特征

當前教研員表現出三個勝任力發展水平，其中處于“較差”水平的教研員在專業品質和科學研究上有突出表現；“中等”水平和“較好”水平教研員在專業品質、教學發展和組織領導上有突出表現。結合各水平教研員內部勝任特征，可將其劃分為不同發展類型，處于“較差”水平的教研員對個人教研角色定位不清晰、科研能力弱，屬于“消極生存型”教研員；處于“中等”水平的教研員角色定位清晰，有較突出的教學指導和設計能力，不過在課程設計或校本課程開發等方面較弱，屬于“樂教潛力型”教研員；處于“較好”水平的教研員表現出了堅定的教研信念、較強的教學組織領導能力，并能對教師教育教學進行針對性的指導和幫助，雖然能自主開發或實施課程，但仍有較大提升空間，屬于“積極強研型”教研員。

綜觀教研員多樣的勝任力發展水平及表現，可總結出教研員勝任力演變特征或規律。據圖2，發現各水平教研員勝任力得分趨勢與總體水平相一致，在專業品質上都有突出表現；課程建設在“較好”水平和“中等”水平表現不突出，但在“較差”水平有突出表現。從增長趨勢上看，教研員在組織領導上的得分增速最快，到“較好”水平時處于最高點。有意思的是，不同勝任力水平的教研員在教學發展和組織領導上的得分及發展趨勢近乎重疊；科學研究雖在“較差”水平得分最低，但之后有持續提升的趨勢，并成為發展勢頭最強的勝任特征。概言之，專業品質、教學發展和組織領導是個體勝任教研崗位的基本要求，需要具有突出的學科教研能力；科學研究是影響教研員勝任力水平高低的潛在因素，而課程建設是當前教研員勝任力發展的“短板”所在。

圖2 教研員勝任力發展趨勢及演變規律

三、教研員勝任力發展的作用機制

教研員勝任力是對“教研員”職業能力和專業能力的客觀標識，其不僅與個人專業知識、專業能力、專業品質等相關，還與外在的教研制度、工作難度、任務類型、考評機制等關聯，因而有必要關照教研員自我效能、組織氛圍等對勝任力發展的影響。

（一）教研員勝任力與自我效能的關系

如果說勝任力是教研員從事教研職業的基本要求，那么教研員對個人是否有能力完成各種教研任務或工作要求的判斷即為自我效能，它對個體行為及行動效果是有一定影響的。區別于組織行為學中的“效能”，即為達成組織目標所采用的方法或努力的程度，心理學中的效能又稱“效能感”，班杜拉就認為，自我效能是個人在特定環境中對組織和執行能力的信息及取得成功的信念（Bandura，2006，pp.1?43），換言之自我效能是一種認知判斷或預估，是對個人能否完成任務或達到特定目標的能力的信念。本研究取向心理學中的效能理解，認為教研員自我效能即效能感，它是對個體心理活動的一種反映，是在復雜教研情境中，教研員對個人能否勝任教研崗位或工作要求的一種認知判斷。當前人們已就心理活動包括認知過程、情緒情感過程和意志過程達成共識，并用這三個過程反映人與外界建立的事實關系、價值關系和行為關系，形成了一個完整的心理活動或認知序列。研究據此將教研員自我效能劃分為認知效能、情緒效能和意志效能，同時結合訪談所得材料和一些典型的自我效能量表（即Schwarzer 編制、王才康翻譯修訂的《一般自我效能感量表》、龍君偉等修訂的《教師自我效能感量表》），構建出一個包括3 維度8 因素的教研員自我效能結構體系。其中，認知效能是指教研員對個人能否充分理解教研角色職能的一種預期，包括信念和歸因；情緒效能是教研員在面對復雜教研情境、任務或問題時，對個人能否做好情緒調節的預期，表現為情緒表達和情緒管理；意志效能是教研員對個人能夠花費何種程度意志力來完成工作任務的預期，體現為自覺性、果斷性、堅持性、自制性（錢旭升，方晨陽，2019a，第59 頁）。

1. 教研員自我效能水平及特征

通過對教研員自我效能的分析（據表6），發現教研員有突出的自我效能表現，特別是在認知效能維度，其對個人教研工作內容或價值有較高的認同，具有一定的抗壓能力和工作積極性，但情緒表達或管理能力一般，這可能與教研工作性質相關。因為教研員雖供職專門的教研機構或單位，但需承擔各級教育行政部門安排的事務性工作，使個人專業職能與行政職能相互嵌套，同時作為區域教育質量負責人，教研員承擔了多重角色職能，如研究者、管理者、培訓者、評價者等，并且在具體教研活動中還需根據不同教師、教研場合或活動要求，靈活轉變角色，調整教研工作內容與方式，這就對教研員提出了較高要求，勢必產生一定的工作壓力或教研負擔。此外，“教研員角色作為一種生存方式、義務承擔、權利賦予和角色扮演，最終是通過行動而被承認的”（劉旭東，花文鳳，2017，第76—81 頁），換言之“教研員”這一身份雖由制度賦予，但一線學校或教師的認可才是教研員獲得成就動機或價值認同的關鍵，這無形加重了教研員心理負擔，極易產生負面情緒，甚而影響個人教研價值信念，產生身份認同危機。

為探究教研員自我效能發展特征及表現，研究仍以聚類分析思維對教研員自我效能數據進行分析，最終得到三簇數據（如表5），中心點均值分別為4.32、3.82、1.82，各數值間有顯著的得分差異，由此可劃分出教研員自我效能發展的三個水平，即將第一簇數據視為A 水平，第二簇視為B 水平，第三簇視為C 水平，共同構成了教研員自我效能水平模型。

表5 教研員自我效能數據聚類結果

2. 教研員自我效能水平差異及演變趨勢

研究參照教研員自我效能總體發展水平及表現，對三個具體自我效能水平進行分析與對比（如表6），以找出教研員自我效能各水平的突出特征。教研員在自我效能各維度上的總體得分區間為[4，4.5]，A 水平教研員在各維度的得分區間是[4.5，5]，高于總體得分水平且各維度間差值不大，說明此水平教研員自我效能表現較好，可視為高自我效能教研員；B 水平教研員在各維度的得分區間為[3.5，4]，接近總體得分水平，說明該水平教研員自我效能表現穩定，可視為中等自我效能的教研員；C 水平教研員在各維度得分區間為[1，2]，低于總體得分水平且差值較大，說明此水平教研員自我效能表現不佳，屬于低自我效能教研員。此外，根據各水平樣本量發現（如表5），A 水平和B 水平樣本量顯著多于C 水平，說明處于低自我效能水平的教研員較少，教研員總體具有較高的自我效能，表現出較高的教研成就動機。

表6 各水平教研員自我效能特征及表現

結合各水平教研員自我效能特征（如圖3），發現高自我效能的教研員在各個效能維度上都有突出表現，但相對于認知效能和情緒效能，意志效能還有待加強，總體形成了堅定的教研工作信念、良好的情緒表達和管理能力，并能有效解決教研工作中遇到的各種問題，屬于“價值驅動型”教研員；處于中等自我效能水平的教研員，其在認知效能和意志效能上有突出表現，但在情緒方面表現一般，對教研工作有基本的認識或理解，自身教研自覺性、果斷性、自制性等一般，個人情緒表達或管理能力不穩定，屬于“工作兼容型”教研員；處于低自我效能水平的教研員，其在各個效能維度表現均不佳，尤其是在認知效能維度，教研員并未對個人所承擔角色或職能有理性認識，缺乏教研工作信念，工作中會出現情緒障礙的情況，情緒管理能力較弱，難以積極投身教研事業，屬于“情緒失調型”教研員。

圖3 教研員自我效能各水平表現及特征

結合教研員自我效能各水平特征及表現，可找出教研員自我效能演變規律或趨勢（如圖4）。在總體發展趨勢上，從高自我效能水平到低自我效能水平，教研員的認知效能、情緒效能和意志效能都呈下降態勢，印證了對教研員自我效能高、中、低三個等級的研判，并且各水平教研員自我效能存在內部差異。從階段發展趨勢看，從低水平到中等水平，教研員認知效能、情緒效能和意志效能下降得較緩，即高自我效能和中等自我效能的教研員總體差距較小；從中等水平到低水平，教研員自我效能各維度下降得迅猛，說明這兩個水平教研員發展差距較大。從突出節點來看，認知效能處于高效能和中等效能水平的頂點，但到低效能水平成為最低點，說明認知效能對低自我效能教研員影響最大；情緒效能和意志效能在不同階段與其他維度均有交叉，對教研員自我效能發展的影響不穩定（錢旭升，方晨陽，2019b，第65—66 頁）。

圖4 教研員自我效能發展趨勢及演變規律

3. 教研員自我效能與勝任力的數理關系

通過對教研員自我效能水平特征及演變規律的探究，發現教研員有著突出的自我效能表現，那么教研員勝任力與自我效能是否存在相關關系？如果這種相關性成立，各要素間又具有怎樣的聯系？對此問題的回答亦是對教研員自我效能與勝任力相關性假設的驗證。

第一，教研員自我效能與勝任力關系。通過對所得樣本數據的統計分析，發現教研員自我效能與勝任力之間存在顯著正相關，相關系數為0.754（P=0.01），屬于高度正相關，即教研員自我效能越高，其勝任力越強，反之教研員自我效能越低，其勝任力表現越弱；決定系數R2為0.5685，說明教研員自我效能變量可以解釋教研員勝任力變量總變異的56.85%。

第二，教研員自我效能與勝任力各維度關系。通過對教研員自我效能與勝任力各維度間的相關分析，發現各維度存在顯著性相關，各維度相關系數在0.333-0.763 之間。結合相關系數絕對值大小和積差相關關聯程度（吳明隆，2010a，第5 頁），發現教研員勝任力中的課程建設與自我效能呈顯著低相關（r＜0.40）；專業知識、教學發展、科學研究和組織領導分別與自我效能各維度呈顯著中度相關（0.40≤r≤0.70）；專業品質與自我效能各維度呈顯著高相關（r＞0.70）。

第三，不同水平教研員自我效能與勝任力關系。通過聚類分析和R 算法已將教研員自我效能劃分為三種發展類型，即高自我效能教研員、中等自我效能教研員和低自我效能教研員，此后對自我效能數據進行方差分析、齊性檢驗和多重比較。結果顯示，高自我效能教研員的勝任力水平明顯高于中等自我效能的教研員勝任力，中等自我效能的教研員勝任力水平又明顯高于低自我效能教研員勝任力。概言之，教研員自我效能水平愈高，其勝任力愈強，反之教研員自我效能水平愈低，其勝任力就愈弱。從數理層面來看，教研員自我效能與勝任力間存在正相關關系。

4. 教研員自我效能與勝任力的現實確認

數理層面的關系探究已證明教研員勝任力與自我效能間的邏輯關聯，但在具體教研實踐過程中，教研員自我效能是教研員對個人教研價值、教研知識或能力、有效完成教研工作或任務的一種主觀判斷、感受或信念。首先，教研員自我效能會影響其職業態度或組織承諾，“組織承諾是員工對組織的一種肯定的態度或心理傾向”（劉小平，2011，第93 頁），反映的是個體與組織之間的一種心理聯結或情感依附，教研員的組織承諾也就是其對所從事教研職業形成的一種積極態度或行為傾向，包括情感的連接、教研規范的約束或職業的認同等，它會直接影響教研員從事教研職業的意愿、工作投入程度等。因而，低自我效能水平的教研員難免會對個人職業選擇或教研能力持懷疑態度，抑制個人教研工作熱情，反之高自我效能水平的教研員會表現出較高教研成就動機，積極投身教研事業，形成教研自覺。其次，教研員自我效能會影響個體教研素養的提升，那些擁有高自我效能的教研員會關注個人專業發展，持續更新個人教研理念，涵養優秀的專業品質，從而在教研過程中發揮示范引領作用。最后，教研員自我效能會影響個人教研信念的形成，具體表現為教研使命感、責任感或認同感，這在根本上決定了教研員的教研價值立場。可以說，從從業意愿和職業選擇，到專業化發展和職業晉升，再到個體教研信念的形成，自我效能對教研員勝任力的形成或發展有重要影響。

（二）教研員勝任力與組織氛圍的關系

帕森斯在其系統論中指出，“行為者自己必須以系統的方式構建自己或構建出‘相互作用中的一個系統’，個體不是基本的動因，而是由社會相互作用‘構成’的‘可能行為者’，即作為置身于通過選擇而進行的復雜性還原中的一個系統”（弗萊德?R?多爾邁，1992，第31 頁），說明個體與所處系統間存在相互影響與建構的關系。換言之，教研員作為教研系統的主要行動者，會按教研組織規范或角色職能開展活動，但也會兼顧教師等主體現實需求，以及個人教研價值期許，展現出一定的自決性、能動性，也正是在與組織系統的關系調適中，教研員會不斷強化自身教科研能力，這就說明組織氛圍是影響教研員勝任力發展的核心要素。此外，有關教研員勝任力與組織氛圍的相關性預設在訪談中也得到驗證，如“因為學校那邊是直接責任，什么事情直接負責，和結果掛鉤。我們教研員這塊，教育局對我們的考核也要和結果掛鉤，但我們和中間教師結合出成績，因為中間有教師這塊，所以不能說我們就起決定作用”（23-CD）；“我們教科室對教研員的承認是必須出專著，而教研員出專著是很困難的事情，一個大學教授年底還不一定能出一本，所以教研員難當，從上來的壓力，從下來的壓力都有”（08-CD），可見組織管理結構、組織支持等對教研員職業認知或生存有影響。

“組織氛圍”是脫胎于“認知地圖”的一個概念，即個體在對周圍環境認知基礎上形成的內部圖式（段錦云，王娟娟，朱月龍，2014，第1964—1974 頁），之后人們從組織行為學、心理學、管理學等范疇進行了多元闡釋，延展出團體氛圍、組織文化、組織信念或價值觀等內涵。由于組織氛圍常被用來探究組織環境對個體行為的影響，學界也就形成了客觀層面和主觀層面的概念理解，其中客觀組織氛圍指向物理環境；主觀組織氛圍指向個體的組織感知，是一種能被組織系統內部人員感知的一種可測量的屬性（Sims & LaFollette，1975，pp. 19?38），如組織成員所共享的信念和價值觀（Schneider，Ehrhart，&Macey，2013，pp. 361?388）。結合教研員職業特性，本研究取向主觀層面的組織氛圍理解，認為組織氛圍是教研員對其所處教研組織或環境表現出的一種認知感受。

為探清教研組織氛圍特征，研究首要搜集、整理和分析了已有關于組織氛圍維度的劃分，找出共現頻率較高和爭議較小的維度，具體包括領導支持、情感關懷、資源支持、團隊合作、工作自主性、工作滿意度、心理安全感、獎勵制度、職能機構、自由氛圍、公正氛圍11 個維度；其次，結合我國教研系統特征和所得訪談材料，對已有維度進行篩選補充，得到組織認知、組織價值、資源支持、關系支持、領導方式、管理方式、制度支持7 個維度；最后，對各維度進行同質組合與解釋，構建出了一個3 維度7 因素的組織氛圍結構體系。總體上，本研究將組織氛圍劃分為組織理念、組織結構和組織支持三個維度，其中組織理念涵蓋組織價值和組織認知，組織價值是指重視教研員工作，鼓勵教研員專業發展；組織認知是對教研員工作特性和方式的認識，如工作挑戰、工作壓力和工作自主等。組織結構涵蓋領導方式和管理方式，領導方式表現為領導的工作能力、設定適當的工作目標、支持教研員工作等；管理方式指向所在組織行政結構和管理風格。組織支持涵蓋制度支持、資源支持和關系支持，制度支持包括工資、績效獎勵、榮譽獎勵等；資源支持是促進教研工作順利開展所需的信息資源、經費資源和其它設施設備資源等；關系支持是指教研員之間能相互支持和配合、溝通順暢，能進行良性競爭和情感關懷等。

1. 教研組織氛圍的總體概況

結合教研員在組織氛圍各維度上的得分表現（如表7），發現組織支持是影響教研組織氛圍的關鍵因素，并且教研員在此維度上有差異表現，即對關系支持有較高的認同度，教研員之間能夠相互支持與協作，能高質有效地完成各種教研任務或要求，但對資源支持的認同度較低，說明教研員缺乏一定的專業發展機會，缺乏信息資源、經費資源或技術資源等方面的支持。除此之外，教研員在組織理念和組織結構上得分接近且差值不大，說明它們是影響教研組織氛圍的恒定因素。可以說，當前教研員所在單位或組織都有相應的教研工作理念，教研職能劃分清晰；有相對完善的工作制度或規范，能確保教研工作或活動的順利開展，并且領導也能充分支持教研員工作。

表7 教研員組織氛圍各維度特征

教研員對組織氛圍表現出的較高認同，說明我國已形成良好的教研組織氛圍，為教研工作或活動的有序開展提供了條件。具體來看，我國教研制度經歷“從無到有、逐步完善、陷入低谷、重整旗鼓、壯大繁榮、轉型發展”（梁威，盧立濤，黃冬芳，2010，第77—82 頁）等階段，如今已形成一套相對成熟且具有本土特色的制度系統，為教研員提供了堅實的制度保障；國家不斷壯大教研隊伍，開始兼顧學歷層次、年齡結構或學科專業類別等，為教研工作機制創新提供了人才支持；同時教研組織機構不斷健全，當前正從三級教研工作體系向國家、省、市、縣、校五級教研工作體系轉變，而教研單位自身也在謀求轉型發展，如教師進修學校實行校院改革，將“教科所”并入作為職能部門，部分單位還承擔電大、網絡院校等的招生與培養工作，兼顧教師培訓、干部培訓、成人教育等，使整個教研組織系統變得更加規范，創設出良好的教研工作環境（即客觀組織氛圍），并形成了獨特的教研文化環境，即主觀組織氛圍，其是“工作環境中一組能被身處其中的人們直接或間接感知的可測得的屬性，這組屬性對個體行為具有重要影響”（Muchinsky，1976，pp. 371?392），實際表現為教研員的組織認同。在社會活動或交往中存在一個“互惠慣例”，即當個體感覺組織對自己有價值，就會加入社會交換關系，若在這種關系中個人的工作投入還能獲得一定回報，就會加深個人信任機制，若一方在交往中超越了角色要求而為對方作出額外貢獻，就會產生需要對方回報的期望（張若勇，劉新梅，沈力，王海珍，2009，第4—11 頁），也就是說當教研員工作獲得單位支持、鼓勵或認可，會增強個人職業歸屬感與信任感，形成較高的教研成就動機，從而有效完成教科研任務，同時教研員也會為教師創設良好的學科教學氛圍，間接演繹了組織氛圍與勝任力間的相互建構關系。

2. 組織氛圍與教研員勝任力的數理關系

基于研究假設“組織氛圍對教研員勝任力有顯著影響”，組織氛圍成為教研員勝任力發展的預測變量，研究采用多元線性回歸分析方法進行驗證，一般在預測變量不多的情況下，優先使用強迫進入法進行回歸分析（吳明隆，2010b，第378 頁），研究就將組織氛圍中的組織理念、組織結構和組織支持三個維度作為預測變量，將教研員勝任力作為效標變量。為避免預測變量間的高相關導致多元共線性問題，首要對容忍度、VIF、CI 三個指標值進行檢驗，發現各變量間不存在共線性問題，可進行多元回歸分析。

其次，通過回歸分析，得到組織氛圍中的組織理念、組織結構、組織支持與勝任力的多元相關系數為0.491，決定系數R2為0.241，調整后的R2為0.241，加上采用的是強迫進入變量法，只有一個回歸模型，因此R2該變量就等于R2統計量，反映出組織氛圍的三個預測變量能解釋教研員勝任力24%的變異量，且總體解釋變量已達到顯著水平（F=125.180，P=0.000）。

最后，對回歸模型的回歸系數及其顯著性進行檢驗，得到一個多元線性回歸模型，即：Y 教研員勝任力=2.565+0.203*組織理念+0.073*組織結構+0.078*組織支持，回歸方程整體P 值為0，表明回歸方程模型通過了檢驗。此外，結合教研員勝任力與組織理念、組織結構和組織支持三個預測變量的非標準化相關系數，分別為0.203、0.073 和0.078，可判斷組織氛圍中的組織理念（t=7.136，p=0.000）對教研員勝任力影響最大，組織結構（t=2.267，p=0.024）和組織支持（t=3.000，p=0.003）對勝任力的影響效果基本持平。

值得注意的是，在組織結構對勝任力的回歸系數檢驗中，回歸系統并未達到顯著水平，不過“回歸分析未達到顯著水平的預測變量不一定與效標變量沒有關系”（吳明隆，2010c，第378 頁），因為前期相關性檢驗中已達到顯著正相關，由此推測是預測變量間存在相關性導致了共線性問題的出現，因而重新審查各維度內容及具體表述方式，發現組織結構中的領導方式和管理方式，同組織理念這一維度表述所設定的語境相似，而且制度支持與組織支持在表述上也存在同質傾向，說明它們之間有相關性，綜上原因就導致共線性問題的出現，使回歸系數檢驗未達到顯著水平。綜合數據分析結果和經驗，研究認為組織氛圍對教研員勝任力有影響，其中組織理念具有顯著性影響，組織結構和組織支持的影響力一般。

（三）教研員勝任力與自我效能、組織氛圍的關系構型

通過對教研員勝任力、自我效能和組織氛圍，以及兩兩關系的數理檢視，已基本把握教研員勝任力發展現狀，印證了教研員勝任力與自我效能、組織氛圍之間的相關關系，那么三者間到底存在怎樣的作用關系？這就需要探清教研員勝任力、自我效能與組織氛圍之間的作用機制。

1. 教研員勝任力的因果關系

研究以數學建模的方式探究教研員勝任力作用機制，具體將教研員勝任力、自我效能和組織氛圍作為潛在變量，選擇潛在變量的路徑分析，即結構方程模型進行關系探究。首先，建立教研員勝任力因果模型，明確潛在變量及其測量指標變量，其中潛在內因變量“勝任力”的指標變量是“專業知識”、“課程建設”、“教學發展”、“科學研究”、“組織領導”和“專業品質”；潛在內因變量“自我效能”的指標變量是“認知效能”、“情緒效能”和“意志效能”；潛在外因變量“組織氛圍”的指標變量是“組織理念”、“組織結構”和“組織支持”，據此研究假設外因潛在變量“組織氛圍”會直接影響教研員“勝任力”和“自我效能”兩個內因潛在變量；內因潛在變量即教研員“自我效能”會直接影響“勝任力”發展，預設了因果關系的存在，構建出教研員勝任力因果假設模型（如圖5）。

其次，對模型進行適配度檢驗，結果顯示該模型屬于可接受的適配模型（RMR=0.035，小于0.05），屬普通適配（RMSEA=0.097，小于0.10），模型路徑圖與實際數據的適配度均為良好（GFI 指標值0.894），并且通過對待檢驗的假設理論模型和基準線模型的適配度比較，發現該模型契合度良好（NFI=0.924，RFI=0.902，IFI=0.928，TLI=0.907，CFI=0.928，各值均大于0.90）。

最后，驗證教研員勝任力因果模型中的假設是否成立，通過回歸分析，兩條研究假設通過驗證，即組織氛圍會直接影響教研員自我效能，自我效能會直接影響教研員勝任力。不過“組織氛圍對教研員勝任力有直接影響”這一假設因路徑系數未達到顯著水平，故不予通過。此后經多次調試，所建立教研員勝任力因果模型已能達到最佳擬合狀態，可以證明教研員勝任力、自我效能和組織氛圍之間存在因果關系。

2. 教研員自我效能的中介調節作用

教研員勝任力與自我效能、組織氛圍之間的因果關系，呈現了教研員勝任力發展的多條作用路徑，然而自我效能與組織氛圍間是否有關系？教研員勝任力、自我效能與組織氛圍三者間是如何作用生成的？通常“考慮自變量X 對因果變量Y 的影響，如果X 通過影響變量M 而對Y 產生影響，則稱M 為中介變量”（溫忠麟，葉寶娟，2014，第731—732 頁），參照所建立的教研員勝任力因果關系模型，研究設想組織氛圍通過自我效能對教研員勝任力產生影響，并通過中介效應檢驗進行驗證，具體將教研員勝任力作為因變量，組織氛圍為自變量，自我效能為中介變量（如圖6）。

圖5 教研員勝任力因果模型結構圖

圖6 自我效能在組織氛圍和勝任力間的中介效應概念圖

先前研究結果已證明，組織氛圍對教研員勝任力的影響并未達到顯著水平，由此將運用Bootstrap 法直接檢驗系數乘積進行中介效應分析，結果顯示：第一，在組織氛圍與教研員勝任力這對關系中，存在自我效能的中介效應，因為組織氛圍對勝任力的直接效應不顯著（直接效應值為0.042，P＞0.05），而間接效應值c’=0.489（P＜0.05），間接效應顯著。第二，組織氛圍對教研員自我效能有直接影響效應，直接效應值a=0.620，置信區間0.557-0.673（P＜0.05），直接效應顯著；自我效能對教研員勝任力也有直接影響效應，其直接效應值b=0.789（P＜0.05），直接效應顯著，總體驗證了組織氛圍對教研員勝任力的間接效應值c’=ab 的顯著性，說明自我效能在勝任力和組織氛圍之間發揮了中介效應作用。第三，組織氛圍對教研員勝任力有總的效應影響，即總效應值為0.532（P＜0.05），總效應顯著。組織氛圍對教研員勝任力的直接效應不顯著，但在引入教研員自我效能后，組織氛圍對教研員勝任力的影響有了顯著提高（影響值從0.042 增至0.532），并且在自我效能這一中介變量作用下，組織氛圍對教研員勝任力的間接效應和總體效應均能達到顯著水平。綜上，教研員自我效能在組織氛圍對其勝任力的作用路徑中起到了完全中介的作用（中介作用占總效應的92.92%），即組織氛圍通過教研員自我效能而作用于勝任力發展。

四、教研員勝任力模型應用及發展方向

沿著混合研究范式的進路，對教研員勝任力多結構水平及其關系的數理探究，得到了以下結論，第一，教研員勝任力是個體勝任教研工作崗位或開展教科研活動的基本要求，是凝結在個體身上的一種區別性的綜合素質，主要由專業知識、課程建設、教學發展、科學研究、組織領導、專業品質六個維度構成；第二，當前教研員總體具有較好的勝任力表現，在專業品質、教學發展和組織領導三個基礎性勝任特質上有突出表現，但在科學研究和課程建設這兩個潛在勝任特征方面表現不穩定。此外，教研員勝任力具有水平發展差異，形成了“消極生存型”“樂教潛力型”和“積極強研型”三種發展類型。第三，教研員自我效能、組織氛圍和勝任力之間存在因果關系，即教研員自我效能對個人勝任力有直接影響，組織氛圍通過自我效能能對教研員勝任力產生顯著影響。為促進所開發教研員勝任力模型的實踐應用，當前有必要從教研理論、教研體制或專業標準等方面尋求教研發展新路向。

（一）促進中國特色教研理論話語體系的形成

“專門的教研機構和人員是中國教育發展史上一種獨特的現象，是一個典型的具有本土化色彩的研究課題”（張行濤，李玉平，2003，第7 頁），六十多年的教研建設歷程已使我國教研系統成型，形成具有中國特色的基礎教育教研制度，教研員隊伍也在不斷發展壯大，加上PISA 測試的“上海奇跡”贏得全球關注，隱匿于教師背后的教研員這一“幕后”群體已進入公眾視野，教研員、教研、教研室等原生概念也開始出現于域外話語體系，而話語作為思想或意識形態的特殊表達，其本質是對教研理念、教研制度或教研實踐的反映，源自于教研員在專業知識、專業能力或專業品質等方面展現出的勝任特征，以及形成的教研理念或教研實踐經驗等。那么面對多元話語的沖擊，有必要構建具有中國特色的教研理論話語體系，形成本土化、個性化的教研話語表達，掌握教育話語主動權、自主權，形成教研文化自信。

在促進我國特色教研理論話語體系建設過程中，第一，有必要運用本土話語準確表達和闡釋好教研理論精髓，換言之就是要規范與強化我國教研理論中的專有術語、名稱、概念、語義或用法，如教研員、教研、校本教研、教研制度、教研室、教師進修學院等，建構好本土化的教研概念體系，同時突出教研員作為話語主體的實踐性地位，產出具有一定研究價值或現實意義的教研話題，如教研員勝任力、教研共同體、校本教研、教研評價等。第二，完善基礎教育教研理論體系和實踐體系，即積極提煉與總結教研員在具體教研實踐過程中形成的教研思路、教研主張、教研經驗或教訓，形成具有客觀性、特色性或指導性的教研理論系統，從而能對具體教研活動進行針對性指導；同時教育大數據時代的全面來臨，基于證據的教學診斷和教學研究即“實證教研”興起，數據已成為診斷教學的重要依據，中小學有關教育教學的研究也開始大量借鑒和使用實證研究方法（王艷玲，胡惠閔，2019，第36—37 頁），由此有必要鼓勵和積極推行實證教研范式或方法，確證已有教研理論或觀點的有效性，實現教研理論與實踐的相互溝通。第三，促進本土教研話語與域外話語的交流。當前彰顯我國教研理論話語的本土性并不意味對他學科、他主體話語的否定，更應打開教研員實踐與研究視界，形成平等對話和交流，積極吸收與審慎對待教育教學新概念、新思想或新理論，確保域內教研話語與域外話語的可共量。

（二）構建教研員“選評聘”一體化的進出機制

從1952 年《中學暫行規程（草案）》和《小學暫行規程（草案）》的頒發標志中國特色教研制度的建立，到2019 年教育部首次明確教研員標準，要求完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，提出建立教研員定期到中小學任教的制度等，我國教研系統的制度化建設日趨完善，開創了新時代教研系統建設新格局。然而在我國教研制度運行過程中，并未形成科學的教研員準入機制、評價機制和退出機制，造成教研員選拔方式單一、教研職能混雜、教研隊伍流動無序等問題，教研員也相應表現出差異的勝任力發展水平。因而有必要形成一套系統科學的教研員進出標準，重塑教研員“專業技術人員”的身份，按照基礎教育課程改革和學校教學創新要求，強化教研員作為服務者的角色認同，即服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展、服務教育管理決策；加強教研員作為學習者的角色認同，即通過個人持續的專業學習與進步引領師生學習發展，營造出學習化、學本化的教研氛圍，充分發揮在課程領導、學科教學研究、教師專業發展等方面的引領作用。此外，還應研制教研員專業發展標準，以教研員有效勝任教研崗位和完成教研活動為原則，從專業知識、專業能力（涵括課程建設、教學發展、科學研究、組織領導）、專業品質等方面細化標準，以此為教研員職業晉升與專業發展提供參照。

當然在建立教研員職業進出與專業發展標準基礎上，將其應用于教研員選、評、聘等環節才是關鍵，由此有必要強化不同類型或發展階段的教研員核心勝任特質，處理好教研員準入機制、評價機制和退出機制間的銜接問題，最終構建出教研員“選、評、聘”，入職、職中與職后一體化的進出機制。其一，建立規范且靈活的教研員準入機制。準入機制根本解決的是人才選拔問題，我國教研員大多源自一線優秀教師，依賴于行政任命、基層推薦或老教研員的引薦培養等，鮮少有面向社會或高校的公開考試、考核招聘，教研員準入口徑還較小，當前在提高教研員入職門檻同時更應規范準入程序，鼓勵教研單位提供更多選聘機會，并使招聘過程公開化、透明化。其二，施行科學且彈性的教研員評價機制。近來國家開始深化新時代教育評價改革，旨在提高教育治理水平，加快教育現代化建設，教研員評價作為教育評價的重要組成部分，對區域教育教學質量、教師專業發展水平等具有決定作用，由此應強化教育督導部門評估工作，通過發展性評價來促進教研員發展，促使“消極生存型”教研員向“樂教潛力型”“積極強研型”轉化。其三，構建嚴格且長效的教研員退出機制。有研究表明，“高水平的情感承諾和規范承諾會帶來高水平的周邊績效，但高水平的持續承諾不利于提高員工的周邊績效水平”（金冬梅，2012，第227—228 頁），這里的周邊績效是一種主動的利他或利組織行為，即教研員較高的職業認同會激發個人成就動機，但長期重復的工作也極易產生職業倦怠，不利于自我勝任力水平的提升，這就需要打破教研員“有進不出”或一勞永逸的任職狀態，基于教研員勝任力基準模型兼顧教研實績，形成定期考核與預警機制，及時淘汰無法勝任教研崗位的教研員，從而激發教研隊伍活力。

（三）以高素質專業化創新型愿景助力教研員轉型

如今互聯網、大數據、人工智能、新媒體等數字化技術的出現，迎來了教育現代化發展新階段，基礎教育課程體系、學校辦學目標、學生培養方案與教師教學模式等發生巨大改變，我國教育事業也已進入以促進公平、提高質量為根本標志的內涵式發展階段（田慧生，2014，第1 頁）。面對教研實踐過程中出現的大量新經驗、新理論和新模式，基礎教育教研轉型迫在眉睫，“教研轉型是一場以現有教研基礎與亮點為起點的繼承性變革，是一場以新形勢新要求為發展目標的專業化變革，是一場以關注現實問題和需求導向的實踐性變革”（任學寶，2017，第15—18 頁），教研員作為推動我國基礎教育教研轉型變革的核心力量，若還固守舊有知識體系、學科威望或教學業績，其將很難跟上新時期教研轉型步伐，無法勝任教研崗位要求，這就有必要加速更新教研員專業發展體系。

基于國家關于全面建設高素質專業化創新型教師隊伍的要求，教研員作為“教師的教師”，亦有必要以此為發展起點，向高素質、專業化、創新型教研員轉變。其一，更新教研工作理念，定位素質化教研員。研究發現，專業品質是教研員區別于其他教育教學人員的核心勝任特征，正是該群體對教研事業的高度責任感、使命感或歸屬感，使其贏得了廣大教師的專業認同，但教師對學科教研的過度關注也極易扭曲教研工作思路。作為教師專業發展的引領者，教研員需重塑個人教研理念，從對教研效果、教研效率的關注轉向教研效能提升，促進自身教研工作思維與教研問題解決方式的改進，以此為教師教育教學理念的轉變奠定基礎。其二，豐富教研員專業發展層次，定位專業化教研員。雖然相關教育制度或文件已明確教研員專職教學研究人員的身份，但受教研工作性質或內容影響，社會對教研員存在教育行政人員或管理人員的身份誤識，弱化了教研員的專業發展或勝任力提升問題，為符應教育改革、教師隊伍建設及教研工作轉型要求，應通過教研員專項培訓計劃、培訓制度或項目等，明確教研員專業化培養目標，幫助教研員厘清個人職業與專業發展方向。其三，聚焦教研員教研實踐的數據智慧，定位創新型教研員。素質化、專業化的轉型目標指明了教研員發展方向，但作為促進教研理論與實踐、教育領導與實施、教育政策與轉化的中介，教研員唯有在具體教研工作中才能獲得發展，因而有必要強化教研員的學習者身份，鼓勵搭載信息網絡技術創新教研工作方式，因地制宜運用區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研等方式進行研究、指導、服務或管理等，形成分布式的教研工作網絡體系，并利用國家或地方基礎教育數據庫形成基于證據的教研決策或教學指導鏈條，以新技術、新理論、新問題不斷刺激與完善自我，最終提高個人專業勝任力，涵養教研實踐智慧。