基于證據的教研轉向
——基本概念問題的初步討論

董洪亮

（江蘇省中小學教學研究室，南京 210013）

“基于證據”是對教研工作的新要求。提出這個要求，當然是源于對傳統教研方式和樣態的反思。顯而易見，人們對傳統教研方式的不滿主要在于，教研人員的教研工作過于依賴個人經驗。單純基于個人經驗的教研工作，一方面會影響教研工作的科學性品質，影響工作的效率；另一方面，也會影響教研工作的人文性品質，因為教研人員與教師之間很難構成一種平等交流的關系。但是，在基于證據的教研轉向方面，目前的研究顯然還沒有系統化地展開，研究人員或者只是提供某個案例以說明怎樣進行基于證據的教研，或者只是把議題單純集中在數量化證據方面。

“基于證據”的教研轉向是教研品質提升的系統化過程，從觀念的更新到相關方法的掌握再到新的體認和判斷、新的常態的形成等，這種轉向的實現也許會是相對緩慢的，我們需要隨著這種新常態形成的進展，逐步思考和解決不同性質的問題。在系統推進這種轉向的最初階段，恐怕要在一些基本問題上花一些工夫，基本問題不解決，“基于證據”的轉向就可能走偏，甚至很難展開。

對相關概念的理解和把握應該是最基本問題之一，因為幾乎對任何一個領域而言，研究的深入在很大程度上顯現為概念的分化程度。本文即試圖從教研工作的特殊性出發，對與“基于證據”的轉向相關的概念進行初步討論，意在引發必要的關注。

一、“教研”問題

把“教學研究”簡稱為“教研”是很有意味的事情，這個約定俗成的簡稱至少包含兩個方面的意義所指。其一是人群類別或職業的細分。“教研員”（教研人員）事實上已經專門指稱一個序列的從業人員，是“教學研究人員”的一個特定類別。我們現在專門把“教研”工作拿出來討論，正是希望面向現實，提高這一類人員的從業質量。其二是由職業細分引發的專業細分。至少在專業發展的重點和方向上，“教研員”與其他類別的“教學研究人員”應該是有所區別的。沒有這種區別的考慮，專門談論“基于證據的教研轉向”就是一件沒有必要的事情。聯系到證據問題，按沃爾頓的看法，因為“對話、語境以及意圖”類型的不同，“不同領域會有不同的證據理論”（沃爾頓，2010，第3 頁）。實現“基于證據的教研轉向”，需要在考察教研工作情境中對話、語境、意圖的特殊性基礎上，逐步探索基本的、具有行業及專業特點的系統化的證據理論，作為這種轉向的支撐。

就“教研人員”或者“教研工作”而言，兩個方面的特殊性與“基于證據”的轉向要求具有比較緊密的概念關系。

（一）教研工作專業定位的特殊性

筆者曾對與一般“教學研究人員”相比，“教研員”的專業定向問題做過初步討論（董洪亮，2018），基本的看法是，“教研員”的專業性主要體現在“指導”特別是“教學指導”方面。

相對于“職業”而言，“專業”是更高進階的要求。國內有研究者對成熟的“專業”應有的標準進行過歸納。一種“職業”要成為“專業”，它應當是：① “一個正式的全日制職業”；②應當具備自身的 “專業組織和倫理法規”；③“知識和教育”（即成熟專業具有一個經過界定、深奧且實用的知識和技能的科學體系，而獲得知識的過程往往是漫長的，且也許格外地困難）；④“服務和社會利益定向”；⑤“社區的支持和認可”（由此該職業的從業者會得到特許的市場保護）；⑥自治（趙康，2000）。在這六條標準的基礎上，有研究者進一步認為：“成熟專業的核心特征可以由四部分構成：專屬服務領域、專業知識和技術、專業權威、專業地位。”（郭偉和，2014）由此，我們可以在作為一個“專業”的標準上看到三個方面的共識：一是向特定人群提供特定服務；二是有一套深奧而實用的知識技能；三是能夠獲得具有排他性的市場保護。“提供特定服務”是專業人員要做的事，“排他性的市場保護”是結果，要達成這種結果，根本還是要求從業者必須有“一套深奧而實用的知識技能”。所以，“特定服務”和“專業知識技能”是“專業”標準的核心。

如果說“教研工作”是一個“專業”，或者要走向“專業”的話，就要關注什么是自身所能提供的“特定服務”，并由此建立相應的“專業知識技能”。

教研人員應當提供什么樣的“特定服務”？我們可以從教研機構的職能定位出發加以辨別。自1990 年6 月印發《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》以來，關于教研工作的職能定位，比較一致的共識就是“研究、指導、服務和管理”。后來，受國家關于行政許可、行政職能方面改革的影響，教研機構的職能定位已經從原來的“研究、指導、服務和管理”調整為“研究、指導、服務”三個方面。

如果我們對這三個方面的職能定位再做辨別，不難發現，教研人員的“研究”不同于中小學教師、高等院校或者其他專業研究機構人員的研究，教研人員“研究”的目的在于完成“指導”任務。同樣，教研人員的“服務”職責也不同于行政管理人員的服務，學校和教師需要教研人員提供的“服務”其實就是“指導”。因此，教研工作的專業特征就是“指導”，特別是“教學指導”。你可以是一個非常優秀的教師，但不一定是一個優秀的教學指導者，因為“教學”和“教學指導”代表著兩個不同的專業方向，這種專業區分就如同運動員和教練員一樣。同樣，你可以是一個非常優秀的教學研究者，但不一定就是一個優秀的教學指導者，因為“教學研究”不等于“教學指導研究”，“教學指導研究”是“教學研究”進一步細分后的專業路徑，這種專業區分就如同醫學和臨床醫學一樣（非常遺憾的是，目前我們似乎還沒有完全認識到“教學指導研究”對于教研工作專業化發展的核心意義）。

可見，在掌握了一套關于“指導”的“深奧而實用的知識技能”之后，向學校和教師提供教育教學“指導”這樣一種“特定服務”，是教研工作這種“職業”走向“專業”的根本。

如果上述關于教研工作專業特殊性的判斷成立的話，當我們試圖推進基于證據的教研轉型時就不難發現，“教學指導”的情境性、現場性、互動性特點具有基礎意義，必須得到充分關注。同樣是“基于證據”，一般意義上的“基于證據的教學研究”與“基于證據的教學指導”幾乎構成了兩個不同的專業方向。一般意義上的教學研究，研究者可以甚至必須以一個外在的觀察者身份收集證據，證據獲得本身常常就是研究的目的；而教學指導現場中的教研人員必須以一個在場者、參與者的身份收集證據，證據獲得的目的通常不是證據本身，而是證據的即時使用。兩者之間不僅存在證據類型、性質方面的差異，也存在證據產生、來源和使用上的差異。

就是說，當我們試圖圍繞“基于證據的教研轉型”建構和完善概念體系時，教研工作的這種專業特殊性是我們出發的原點，這個概念體系的核心命題應當是“如何進行基于證據的教學指導”。

（二）教研方法選擇的特殊性

“基于證據的教研轉向”當然與方法有關。研究方法本身是普遍的，但是不同職業的研究者，在方法使用時，因其研究目的的不同，會傾向于更多采用、更適合采用某些或某類方法。

我們關注教研人員研究方法選擇的特殊性問題，是有現實針對性的。如果研究方法與研究目的、研究情境不能建立基本的匹配和對應關系，方法可能被濫用。比如，在數據技術快速發展的情況下，很多教學研究者開始采用“精準”的行為捕捉方法。研究者用身體追蹤、眼動追蹤等方法，對這些動作追蹤結果進行數據統計，以收集“事實證據”，由此描述教學的“客觀”過程，并向教師反饋研究結果。在這種情況下，老師們通常會覺得十分困惑。一方面，他們知道這些“證據”確實是“客觀”的；另一方面，他們又不知道這些“證據”究竟意味著什么。造成這種困惑的原因，就在于研究方法與研究目的之間的錯位。用動作追蹤的方法對課堂教學進行研究當然是合法的，研究結果也當然有它的價值，比如為人們從不同角度理解課堂帶來一些啟發。但是，老師們對課堂教學研究的期待是，研究本身應當解決他們在當下的、實際的教學過程中遇到的困難和問題，而類似動作追蹤研究得到的“證據”似乎與這些困難和問題的解決風馬牛不相及。在這種情況下，方法無疑被濫用了。

“基于證據”的轉向要求對不同專業領域、不同人群具有共同的規定性，但是，同樣是面對“基于證據”的要求，不同專業領域、不同人群因為“對話、語境以及意圖”類型的不同，需要關注的主題一定會存在差異。教學“指導”意味著對教學改進的實際參與，教學指導者也是教學改進的實際行動者，這就意味著他的研究更多是一種行動研究，教研方法的主體是行動研究。如果教研人員的研究方法、工作方法的主體不是行動研究，其職業和專業的特殊性就失去了基礎。設置教研機構是中國基礎教育體制結構的特殊現象，也是適合中國國情的極大優勢，設置教研機構的根本的目的就是要求更多專門的人員與老師們一起，在情境中改變情境、在行動中改變行動。

在教學指導的行動研究過程中，改革的目標、現實中的問題、可供選擇的資源與行動方案等往往都是未知的，需要行動者去發現、梳理、決定（顧泠沅先生在青浦的教研經歷最能說明這樣的特點）。在這個意義上說，行動研究過程中的“證據”往往很難來自于外在的渠道，比如現成的經驗和一般原理等。即便行動者的目的是驗證某種經驗或某個原理的有效性，這種經驗或原理的“應用”也絕不可能是一個可以簡單執行的過程。情境的復雜性一定會要求行動者也就是研究者不斷地調整行動目標、梳理現實中的問題和困難、選擇可用的資源、確定行動的方案。這個特征對實現“基于證據”的教研轉向同樣具有關鍵意義。就是說，當我們試圖推進基于證據的教研轉向時，“行動研究如何更好地基于證據”才是目前我們應該重點關注的問題。

二、“證據觀”問題

在教育研究領域，證據意識顯然已經得到很大程度的強化，但是，建立一個適合本領域特點的基本的證據理論，并展開基于證據（循證）的研究和實踐，這樣的意識還并不明顯。證據理論的不完備性同樣影響了教研領域。比較典型的表現就是，我們對于“證據”本身的考察還遠未達到分化的程度，“證據”本身的內涵還首先需要得到更寬的把握，只有這樣，我們才能更加全面準確地理解教學指導現場、行動現場中與“證據”有關的問題。

（一）“證據”與“證據來源”

牛津詞典對“證據”（evidence）的定義是：“可獲得的事實與信息的一個集合，（用來）表明一個信念或論點是否為真或令人信服。”證據即“事實與信息”，這一點當然沒有問題，但是，這樣定義“證據”，顯然缺少了對證據的另一個維度即“證據來源”的考察。證據是要被使用的。從證據使用者的角度看，“證據”不僅存在“是什么”的問題，還存在“來自哪里”或“由誰獲得”的問題。對于不同類別的人群來說，“證據”的意義是不同的。比如，對于一般教學研究人員來說，“獲得證據”就是他們的目的，因為他們是一般意義上的知識生產者。但是，對于身處教學指導情境中的教研人員或者教師來說，他們獲得證據的目的是用證據進一步調節他們當下的行動。由此，從證據來源的角度看，對于身處行動情境中的教研人員和教師來說，“證據”似乎至少應當被區分為“現場證據”和“場外證據”兩類。

“現場證據”是行動者在現場獲得的與他們的信念、觀點或者行動方式有關的事實與信息。“場外證據”是行動者在現場之外獲得的與他們的信念、觀點或者行動方式有關的事實與信息。我們的觀點是：與場外證據相比，現場證據在證據使用的意義上具有價值優先性。原因有二。其一，現場證據更能表征行動者當前面臨的問題。比如，當教學指導者在教學改進現場與教師展開對話時，老師們經常發出的疑問是“你說得都對，但現在的情況是……”。這是經常出現的對話模式。這種對話模式表明，老師們更加關注的是行動現場的現場證據，他們希望獲得這樣的現場證據用以支持或者改進他們的論點或者行動方式。其二，任何現場之外的場外證據，比如一些公認的理論命題、經驗概括、實驗結果等，都不能直接表征行動者遇到的現場問題。場外證據當然有它的價值，作為公共知識和思想資源，它們能引發甚至改變行動者的觀點和行動方式。但這只是資源意義上的，對于行動者來說，它們是備選項，而不是直接面對的、無法回避的選項。任何作為場外證據的關于教學的理論命題、經驗概括、實驗結果，都來自于某個或某些情境，但是，它們一旦離開這些情境，成為具有抽象和概括特征的知識和思想，對于一個新的情境或者現場來說，它們都是不完備的。我們經常討論關于“理論”與“實踐”的關系問題。“理論”如果可以直接地、簡單地、一一對應地應用于“實踐”，理論與實踐的關系問題就是一個偽問題。事實上，理論與實踐的關系問題是存在的，這個問題所顯示的就是場外證據的一般性和現場問題的具體性、復雜性、多樣性之間的矛盾。

或者說，要推進“基于證據的教研轉向”而不對“證據”本身做更加分化的考察，不關注對“現場證據”問題的深入研究，將是非常困難的事情。

與對“證據”本身的研究不夠分化相關，教育研究領域對“證據分類”的研究也同樣未臻完善，沒有考慮到證據使用者或者他們所處的實際情境這個維度。

比如對于“證據強度”的分類，目前引用較多的分類方式是循證醫學中的典型分類。依據控制手段和程度的不同，也就是論證強度的不同，臨床醫學的循證研究將證據分為五個不同級別：Ⅰ級是指基于RCT（即隨機對照實驗）的系統評價或meta 分析（指全面收集所有相關研究并逐個進行嚴格評價和分析，再用定量合成的方法對資料進行統計學處理得出綜合結論的整個過程）是最高級別證據；Ⅱ級是指單個RCT；Ⅲ級是指設計良好的觀察性研究；Ⅳ級是指基礎研究；Ⅴ級是指臨床經驗，不論醫生自己的經驗還是專家的經驗，都是最低級別的證據（董碧蓉，2008，第5 頁）。教育研究領域的證據分類大體也遵循這樣的方法和價值尺度，完全的隨機對照實驗得到的證據處于最高級別。

假如僅僅把“證據”作為一種公共知識或者思想資源，這樣依據客觀性、一般性的分類當然體現了它的科學性。但是，如果引入了證據使用者或者他們所處的實際情境這個維度，這樣的分類標準也就是證據價值的判斷標準就顯得不盡完善了。原因在于，這樣的證據（強度）分類在不考慮證據適用情境、證據使用者的情況下，就對證據的價值做出了抽象的判定。就像有研究者批評的那樣，這樣的分類標準產生的實際影響就是：“（1）教育理論的評價方面，方法規定證據級別。循證教育學給實踐者提供了證據分級的判定標準。但從證據的分級標準看，準實驗研究、相關研究、個案研究得來的證據都不符合所謂的‘金標準’，淪為了證據中的‘二等公民’。循證教育學試圖以研究的‘真’保證實踐的‘善’，實質上犯了以方法的嚴格程度來確定證據級別高低的‘方法中心’的錯誤。（2）教育實踐的執行方面，技術僭越藝術。循證教育學要求實踐者遵循證據進行實踐，這很容易使實踐者將循證指南與烹飪書之類聯系起來，認為遵照證據一步步執行就可以達到預期的效果。但是，教育實踐面對的是一個個活生生的人，而不是一道道炒菜的‘原料’。教育學不只是科學，同時也是藝術。（3）教育理論與教育實踐的關聯框架方面，科學凌駕于價值之上。”（楊文登，葉浩生，2010）如果引入了證據使用者維度、情境性維度，就可以更好地理解這種批評的合理性。這種批評所反映的，其實也就是教育研究領域證據理論本身的不成熟現狀。

（二）“情境”與“證據的連續性”

所謂教學的行動研究，就是行動者同時作為研究者，在實際情境中一邊研究，一邊改進。教學的實際現場，教研人員和教師的行動目的不僅有教學一般策略的選擇，他們還要解決甚至應付各種過程性的、局部的、偶發的教學事件。對這些教學事件的處理和解決，很大程度上影響著教學的質量。行動（實踐）應是一個連續的判斷與決策過程。在這個過程中，沒有人會拿著某種“規則手冊”對照著去判斷并且行動，事實上也不存在這樣的手冊。從傳統和現實看，大多數情況下，專業支持人員的教學指導偏向于理論指導、原理供應，這些作為教學改進證據的理論、原理是外在的、間接的。傳統的教學指導因為沒有情境化的、真實的、具體的證據維度的引入，沒有關注實際發生的具體的、特定的現象，指導者在給出原理的同時，就很難給出顧泠沅先生所說的“處方性”指導（顧泠沅，2014，第3 頁），教學指導也就很難成為一個參與、合作的行動研究過程。基于證據的教研轉向需要改變的，也正是這樣的一種狀況，就如聯合國教科文組織國際教育局Marope（2014）強調的那樣，促進教育質量與學習的公平，需要一種基于證據的參與式過程，并且在這個過程中，“境脈”（context）異常重要。

情境的復雜性和行動目的多樣性，決定了行動者如果僅憑對外在的、間接的證據的引用，那么他們可獲得的作為證據的事實與信息總是不完備的。他們必須在實際教學過程中獲得更多的事實與信息，并進行“實踐推理”，以保證行動的推進。“實踐推理”或者“教學智慧”不論對于教學指導者還是教師，都是十分重要的。“實踐推理”雖然不是依據外在的、一般的命題或者理論，但同樣是一個證據獲得與證據使用的過程。在亞里士多德看來，實踐推理者是一個主體，“這個主體是具有目標的個體，而且是被認為有能力基于對給定情況的感知和目標來實施行為的個體。更一般地，實踐推理是一種目標取向的、基于信息的、行為導向的推理，它將主體目標與可能的行為過程結合，與主體關于特定環境的信息有關”（沃爾頓，2010，第57 頁）。在現實中，老師們為什么更偏愛談論“教學智慧”的問題，而對“教學理論”抱有敬而遠之的態度，原因正在于此，簡單抱怨老師們理論素養低恐怕有失公允。

實際情境中作為行動與行動改進證據的即時的、具體的、非概括的事實和信息，具有典型的“經驗”特點，很難用通常意義上的“證據”更難用通常意義上的“實證”來描述。這些事實和信息的存在，要求我們建立一個連續的證據觀，并以此拓寬我們對于證據內涵的理解。當教研人員或者教師面對“基于證據”的行動要求時，直感上會產生一些困惑：我現在是怎樣行動的？難道都錯了嗎？只有在連續的證據觀之下，這些困惑才能得到理解。

我們無法假定教研人員的教學指導行動以及教師的教學行動一直以來是非理性的。事實上，教育行動是高度目的性的，完全任意的、非理性的行為不是教育。或者說，教育行動者的行動總是有理由的，他們甚至能在事后非常明確地解釋行動的原因和根據。教學生活、教學行動如此順暢，以至我們可能會忽視行動過程中理性層面的選擇與努力。布迪厄關注的一種現象是，人們在實踐中對行為方式的選擇不一定都是理性的結果，而常常受“慣習”的左右。因此，他傾向于采用慣習理論而不是理性行為理論來解釋人們的實踐活動。在他看來，社會行動者不一定是遵循理性的，但他們的行動又總是“合情合理”的，這種合情合理的行為策略選擇傾向就是“慣習”。慣習之所以能對行動者的行為選擇發揮作用，是“因為經過漫長的多方面制約過程，他們所面對的各種客觀機遇已經都被他們內在化了。他們知道怎樣去‘識別出’適合他們的未來……這一切都是通過一種實踐性的預期完成的，這種預期僅僅通過現狀的表面現象，就能把握那些毋庸置疑地強加在行動者身上的，讓他們認為是‘不得不’去做、‘不得不’去說的東西，而那些東西事后若回想起來，也好像是‘唯一’能做，‘唯一’能說的了”（布迪厄，華康德，2004，第175 頁）。慣習當然能解釋人們行動方式的選擇，但慣習的作用并不意味著人們行動的完全非理性，慣習的作用只是部分簡化了人們行動策略選擇的困難。更何況，在目的性非常突出的教育場域中，教育者的行動雖然與“風俗”“文化”因素有一定關聯，但更多是個體化、目的化和理性化的。

但有“理由”并不意味著有“更好”的理由。“基于證據”的轉向，就意味著要求行動者對自己的行動有更好的理由。“證據”也是“理由”，但它顯然意指某種更好的理由。不斷對自己的行動提出更好的理由，就意味著行動所包含的理性水平的提升。

人們做或不做某事、怎樣做某事，在任意性水平上是有高低不同的，“基于證據”地決定做或不做某事、怎樣做某事，就是要讓自己的決定或方法、決策，在可能的條件下，建立在盡量多的相關事實和信息的基礎上。比如，教師用某種方法教學生學習四則運算，這種方法可能是他一直采用的，或者是從參考書上學到的、從別人的課堂中學來的，這些都是證據。但是，如果他能夠更多地獲得有關四則運算教學的相關信息，如過去所教學生學習同樣內容時的表現、專家教師對這個內容的教學經驗材料等，他的教學在證據水平上就在不斷提高。同樣，一個教學指導者會依據自己的書面閱讀和個人反思，就一個實際問題向教師提供一次咨詢式指導，但是，如果他注意到了在這個專題方面很多教師的實際想法，或者他能夠實際收集到情境中學生的更多表現，指導的證據水平也會得到提高。

因此，“基于證據”意味著有更好的“理由”，以使行動具有更強的反思性、研究性、客觀性。這種強度上的遞進，甚至要求行動決策的“理由”從“證據”達到“實證”程度。從理由→證據→實證，外延逐漸縮小，強度逐漸變大。證據強度的增加意味著附帶事實和信息的減少，這些減少了的事實和信息甚至包含著理智以外的情感、態度、價值、信仰因素。

但是，證據的強度指標不等同于價值指標。連續的證據觀要求我們避免把某種特征作為證據的全部特征，把某一類證據作為證據研究的全部。或者說，只有采用連續的證據觀，我們對于“證據”內涵的理解才能更加全面，教學指導領域證據理論研究的起點才更加堅實。

三、“論證”問題

不論是現場證據還是場外證據，證據的最終價值不在于證據本身，而在于證據的使用或者適用。證據適用（使用）過程就是“論證”。對于一般教學研究者而言，獲得證據就意味著他已經達到了作為一個研究者的目的，因為他的專業是一般知識與思想資源的生產。但是，對于教學指導人員來說，證據的使用或適用，也就是論證問題，則是他不應回避也無法回避的，因為教學指導人員的專業工作就是使用證據以推進教學的改進。對于“論證”問題的關注，構成了“基于證據的教研轉向”在概念建構階段的另一個重要課題。

論證最簡單的形式就是“因為（有）證據a，所以（應當采用）行動b”。論證的目的或者效果是證據的接受或采用，并進而引發觀點、信念、決策或者行動方式的特定變化。從形式上看，論證可能是非常簡單的—因為證據a，所以行動b—但是，如果我們關注到論證的實際發生，就會發現論證過程遠非這樣簡單。比如，假定有證據a，我們可以采取行動b，或者行動c、d，但實際上，我們最終采取了行動b。在社會領域，行動b 通常不可能是證據a 的純粹客觀的、必然的、唯一的結果，而是經過了復雜的比較、權衡之后我們的一個“決定”。這個決定或者選擇，有時不僅是一個科學性問題，不僅取決于純粹的理智因素，還與個體的情感、信念甚至偏好有關，充滿了只有在現場和情境當中才能判斷的偶然性、主觀性。

作為事實存在的論證如果被忽視，我們就容易陷入就“證據”談“證據”、為“證據”而“證據”的局面，證據就會與使用或者適用證據的主體分離，進而，“證據”就會成為具有先在合法性的對象，成為教條。最終的社會結果就是：只要我提出一個證據，你就得接受。教育領域各種東施效顰、生吞活剝、簡單機械的現象由此將變得更加普遍，教學指導領域單純的權力關系由此將變得更加堅硬。在這種情況下，教研工作要從傳統的主要依賴個人經驗實現基于證據的轉向，就會走偏。

在“論證”方面，首先需要關注的就是“論證形式”和“證據接受”問題。

（一）“論證形式”

“論證”可能指個體提出主張以及理由的行為，也可能指不同個體就特定主張進行論爭的行為，哈貝馬斯把前者稱為“論證”（argument），后者稱為“論辯”（argumentation）（沃爾頓，2010，譯序頁）。不論是argument 還是argumentation，我們都可以把它們視為一種真實的行為，并且呈現出不同的形式。要建立基本的證據理論，就需要對不同形式的論證進行仔細的識別與分析。

法律理論對論證形式的研究已經非常深入。比如，同樣是論證，已經被區分出各種不同的形式，訴諸類比論證、訴諸既定規則論證、訴諸征兆論證、回溯論證、訴諸從位置到知道論證、訴諸言詞分類論證、訴諸承諾論證、實踐推理、訴諸人身攻擊論證、滑坡論證、訴諸專家意見論證等（沃爾頓，2010，第35—73 頁）。我們不妨選擇其中的三種論證形式，對它們做一些教育語境的“翻譯”，目的只是引發對這個問題的關注。

1. 訴諸專家意見論證。 訴諸專家意見的論證，就是把專家意見作為證據，以證明某種主張的合法性。它的簡化形式是：主張a 來源于專家A，A 確認a 為真，所以a 為真。在這種論證形式中，論證力量的關鍵來源是專家的權威性。

2. 訴諸類比論證。訴諸類比的論證，就是在證據與主張之間找到相似性，以證明主張的合法性。通常情況下，“證據”就是提供了一個先例或者其他情境下的例子。A 老師在遇到問題X 時是用a 方法教學的（并且取得了成功），B 老師現在遇到了問題x，（所以）B 老師也應該用a 方法教學。在這種論證形式中，論證力量的關鍵來源是“問題X 與x 相同（或相似）”以及“A 老師和B 老師相似”。

3. 訴諸既定規則論證。 訴諸既定規則的論證，就是把已經達成某種一致的制度框架中的某個具體規則作為證據，以證明某個主張的合法性。（教育局要求推進多媒體教學）所有老師都用PPT 上課，（所以）A 也應當用PPT 上課。在這種形式中，論證力量的關鍵來源是制度框架的既成性和合理性。

上面三種論證形式的證據與主張之間其實都不存在邏輯必然關系。在訴諸專家意見論證中，A 專家哪怕其他意見都對，他的a 意見也可能是錯的；在訴諸類比論證中，A 老師遇到的問題X 與B 老師遇到的問題x 可能并不相同（事實上也不可能完全相同）；在訴諸既定規則論證中，即便教育局的制度是確定的，其他老師也確實都在用PPT 上課，但是教育局的制度不一定合理，A 不用PPT 上課也可能有更好的效果。在這三種情況中，大前提、小前提、推論都是可錯的。雖然從形式邏輯的角度看，三種論證都并不完備，但卻是實際場景當中最為真實的論證形式。

推進基于證據的教研轉向，本質上是實現教研方式的改進。教研方式的改進不僅體現為外在的教研活動組織方式的改進，更加體現為活動參與者內在的思維過程和理性品質的提升。關注論證形式，正是關注證據使用的實際思維過程，使證據使用過程具有更強的反思性和研究性，使證據使用過程變得“更好”。同樣的證據，在實際使用的時候，可以采用不同的論證形式。比如，對于同樣一個作為證據的教學原理，我們可以采用訴諸專家意見的論證，也可以采用訴諸類比的論證、訴諸既定規則的論證等。結合實際的指導情境，不同論證形式的論證效果恐怕會存在明顯差異。如果教學指導者對多樣化的論證形式有所了解、有所研究，在取得某個證據后，就可能選擇采用更加適當、合理的論證形式，或者在選擇了某種論證形式后，對這個形式中包含的各個要素加以分析與拷問，改進論證的效果，提高教研工作的品質。

（二）“證據接受”

“證據接受”是一個異常復雜的過程，對于教育領域的證據理論研究，我們甚至可以說，證據接受問題還是一個尚未打開的“黑箱”。這一點，對基于證據的教研轉向來說尤為重要，因為教研工作的主要方式是指導者與教師之間的交流和溝通，交流溝通的效果一方面取決于證據信息的性質，一方面取決于交流溝通的過程，如果我們只關注證據信息本身，不關注實際發生的交流溝通過程質量的改善，對于教師來說，指導者的證據就會成為單純的強制力量。只強調“證據”而不研究“證據接受”，“基于證據的轉向”就完全缺少了對于行動主體以及主體間互動過程的考察。

證據接受是個體理智活動的過程，是個體對證據的科學性、可信性、“真”的程度的判斷過程。我們必須看到，“真”不是證據接受的充分條件，因為任何個人在采用某個信息、事實、主張時，都會加入自己的價值判斷，也就是“善”的判斷。典型的考慮就是，“你的這個教學方法看起來不錯，但是我還是不想用”。為什么不想用？因為這中間加入了個人價值判斷的因素，甚至還有個人利益方面的考慮。

在教學指導情境中，圍繞證據，教學指導者與老師經常會構成一種說服型對話的互動關系。哈貝馬斯的理性商談理論對我們展開證據接受的互動研究顯然具有很重要的基礎意義。比如，很多學校都在推進校本教研的改革，在這些改革中，受到關注的更多是“改什么”，而“怎么改”“依據什么改”“改革對每個人來說意味著什么”的問題很大程度上被忽視了。我們可能會先入為主地認為，“知道應該做什么”，問題就解決了，但事實上我們掩蓋了作為一種社會交往過程的證據接受的復雜性。我們可以觀察到，很多情況下，參與交流的雙方或多方甚至連共同目的都沒有建立起來；更多情況下，身處實際情境的教學指導者并不能意識到并且試圖去改進交流雙方的話語權力關系、價值關系、利益關系。

我們在此只是初步提出“證據接受”的問題，還無暇深入。但有一點很清楚：對證據接受復雜的個體和社會過程進行研究，是建立教育領域證據理論十分重要的基礎，更是教研工作真正實現基于證據的總體轉向的核心支撐。