追根溯源：“教研”源于中國本土實踐

劉月霞

（教育部基礎教育課程教材發展中心，北京 100029）

在我國基礎教育領域，有一個教育人耳熟能詳的體系—教研，它包括了一支近10 萬人的工作隊伍和五級工作體系。新中國成立70 多年來，教研歷經了從草根經驗上升至制度性安排、從全面認可演變為質疑不斷、從日漸衰落走向轉型發展的演化過程。2019 年，中共中央國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，其中不僅充分肯定了教研對于基礎教育的專業支撐作用，還對下一步如何加強教研工作提出了一系列的任務和要求。教研工作和教研體系迎來了改革和發展的春天。

中國教研要得到健康發展，還需要理論界深化基礎研究，從學理上解析中國教研的價值、內涵、特征、運行機理、實踐模型等，探求其存在的必要性、合理性和規范性，也要從歷史角度探求中國教研的過去、現在和未來。一個時期以來，各方對教研的認識是模糊的，包括中國教研發端于何時何地、教研在當今時代是否還有存續的必要、教研如何適應新時代轉型發展等。這些問題，在今天尤須一一厘清。子曰：名不正則言不順，言不順則事不成。本文嘗試對中國教研追根溯源，希望討論清楚其來自何方，也就是討論清楚中國教研的根在哪里。

一、中國教研源自“蘇聯經驗”嗎?

（一）對“教研”的多重理解

討論教研來自何方，首先需要究明什么是“教研”，否則難以在一個話語體系下議論。毋庸置疑，“教研”為“教學研究”的簡稱，其內涵是教師個體或群體自發地或有組織地探討解決與教學有關的所有問題以推進教學不斷進步的研究活動。在新中國成立后的基礎教育體系中，“教研”這一概念下已生發出多重指向，而不僅僅是指“教學研究”。特別是當把“教學研究”簡稱“教研”之后，其所指即有多重含義。因為從在中國萌芽至今，教研已發展為一個較為完整的工作體系，成為基礎教育工作領域的重要組成部分，其中既包括自上而下逐級設置的或獨立或整合的四級教研機構和學校獨立設置的教研組，也包括專門從事教研工作的人員以及配套而生的體制、制度、管理、工作模式等。以本人在教研領域從業多年的真實感受看，不同角色、不同站位的人在不同情境之下，對“教研”的具體指向是不同的。通常情況下，教師所處的主體情境多為教學的真實場景，教師所理解的“教研”就是與教學相伴相隨的“教學研究”本身。專門從事教研工作的人，由于身處教研工作的主責體系內，在提到“教研”時更容易將其指向與“教研”相關的所有內容，包括機構、人員、制度、管理體制、研究內容、方式等。由于肩負行政管理之責，教育行政人員更多關注與“教研”相關的宏觀內容，如管理體制、機構和隊伍建設、制度、工作成效等。當然，更多人會籠而統之談“教研”，因此也就出現了多種指向交叉、混合使用的情況。

從根本意義上講，“教研”的本體是“教學研究活動”，沒有“教學研究活動”就無從談論教研組織（機構）、教研人員、教研制度乃至教研體系。教研組織（機構）、教研人員、教研制度乃至教研體系都是服務保障于“教學研究活動”這一本體的。我們可以在中國現代教育體系內說“教研”必定超越“教學研究”的本體內涵和基本意義。所以，本文討論中國“教研”的起源，是站在全局視角對“教研”的討論，既含括教研的組織體系和制度設計，更指向學校層面教師直接參與的教研活動本身，甚至還兼顧專家學者對“教研”本身的研究。

（二）中國教研源自哪里

學術界溯源中國教研的系統研究并不多。有限的、較有代表性的研究大多集中在對教研組織（或機構）、教研制度等方面的研究上。其中比較普遍的認知和基本共識是中國教研組織（或機構）、教研制度為“舶來品”，是新中國成立之初“全面學習蘇聯”的產物，是前蘇聯經驗在中國大地上的本土化。有人借此判斷或推論中國教研源自前蘇聯。有考證認為，蘇聯早在1938 年頒布并于1947 年修訂了《中小學教學法研究工作規程》《農村小學教師聯合教學法小組規程》和《區教育研究室規程》，我國教育部在1952 年頒布的《中學暫行規程（草案）》《小學暫行規程（草案）》中提出的“學科教學研究組織”是受到了蘇聯“教學法小組”的影響（李松，2014）。梁威等對新中國成立前特別是民國時期的教研組織狀況進行了梳理和考證，認為“新中國成立以前，一些地區雖然有教師進行教學研究，但區域或學校中并無教研組織的設置”（梁威、盧立濤、黃冬芳，2010）；而“我國教研制度是為了適應我國中小學教育發展需求，借鑒蘇聯的經驗，在不斷解決我國的中小學教育教學問題過程中創立、完善和不斷發展起來的”（梁威、盧立濤、黃冬芳、金利，2014，第10 頁）。當然，也有專家對上述共識存疑。叢立新多方考證了中國“教研組織”的起源問題，還特別追溯到前蘇聯教育學家凱洛夫首次談到“教研組織”以及在其專著《教育學》中首次闡釋“教研組織”的時間。相關研究證明了凱洛夫在專著中闡述蘇聯教研組織的時間明顯晚于中國政府部門要求各學校成立教研組織的時間，但是仍認為我國“三級教研組織”的產生直接受到“蘇聯經驗”的影響。當然，叢立新同時強調，“僅僅用學習蘇聯經驗來解釋教研組織在中國的普遍存在，解釋其半個多世紀的演變與發展，解釋其積累的豐富多樣的經驗，是遠遠不夠的”（叢立新，2011，第116—119 頁）。郭華認為“即使不向蘇聯學習，中國也會探索性地建立中國自己的教研組織”（Guo，2019，第3 頁）。

近年來，隨著各方對教研的關注以及相關研究的不斷深入，中國教研源自前蘇聯這一研究結論也在逐漸被突破。盧乃桂和沈偉在研究中國教研員職能的歷史變遷時發現，“中國教研員并非‘以俄為師’而產生”，早在民國時期甚至晚清就出現了行使教學研究和指導職能的視學、教育專家、校長、教師等（盧乃桂、沈偉，2010）。胡艷提出，晚清時，我國已建有致力于教師知識更新、教學改良的教學研究組織，并且在民國特別是民國后期更為體系化（胡艷，2017a；2017b）。叢立新也認為，“關于這一系統的萌芽有可能突破原來的認知，上溯到民國時期”（叢立新，2019，第18 頁）。這些研究雖然注意到中國教研發生發展的本土性，但仍未對其進行更為充分的研究與論證，也沒有十分肯定地確認中國教研發端于中國本土實踐。以本人目前所掌握的史料來看，可以十分肯定地判斷，中國自有了新學制就有了“教研”的萌芽。隨后，在國外新教育思潮的影響下，中國新學校在不斷實驗并接受新教學法的過程中，逐漸探索形成了通過開展教研以適應新教學法的經驗做法，并呈現了較為體系化的制度設計。把在中國大地上存續百年以上的“教研”歸為蘇聯“血統”，確有斷章取義之弊，也有盲人摸象之嫌。

二、何以證明教研是中國本土實踐

（一）教研是中國實行新學制后教育體系的重要組成部分

1904 年晚清朝廷頒布《奏定學堂章程》，廢除科舉制度，推行新式教育，使傳統私塾和塾師均面臨著轉型發展的嚴峻挑戰。為助力新式教育，1906 年清廷頒布《奏定各省教育會章程》，規定各地可設立教育會，作為各級教育行政的輔助性組織，發揮協助推進教育普及、組織教育教學研究和顧問咨詢的作用，所謂“期于補助教育行政，圖教育之普及，應與學務公所及勸學所聯絡一氣”，“相互且劘，互相研究” ，“盡勸導職責，備顧問之選”。①晚清教育當局專門成立京師學務局，舉辦講習所、私塾改良研究會，致力于推動教研和塾師發展（胡艷，2017b）。1909 年（宣統元年）江蘇教育總會為推進小學“單級教授”，提交了《江蘇教育總會咨呈江督籌設單級教授練習所文》，同時選派上海龍門師范學校楊保恒、浦東中學教員俞旨一（子夷）、通州師范學校畢業生周維城赴日本學習考察（陳學恂，1986）。1910—1911 年，俞子夷等在江蘇省教育會先后兩屆會議上面向江蘇、上海等地教師進行示范教學，在現場觀摩的基礎上組織教學研討。俞子夷后來在其文中寫道：“現場觀摩是一種生動有趣的展覽方式。我們在練習所小學里的示范教學，亦屬此種性質。”②可見，在晚清時期，為推行新學制、設立新學堂，教育有關部門就開始嘗試以制度建設、組織設立等方式推行教研，以適應教育革新之需。所以，晚清時期已現“教研”的萌芽。

民國時期，國民政府教育部為持續推進新教育，改進提升學校教學質量，通過一系列的組織建設、制度建設和一些措施，強化對新學校教學領域的輔導、指導，以促教學研究之風，進而也為我國教研制度和體系的建立、形成奠定了扎實基礎。

1. 教育行政機構附設研究指導之職

1912 年中華民國南京臨時政府成立后，一大批資產階級革命家和教育家開始推進教育革新，制定了《壬子?癸丑學制》，頒布《普通教育暫行辦法通令》《普通教育暫行課程標準》，改學堂為學校，推出初等小學校、高等小學校、師范學校的課程設置。從組織機構的設置情況看，當時教育部并沒有獨立設置推進教研的管理機構或研究機構，而是在教育行政機構中附加了研究指導的職能。1928 年頒布的《教育部組織法》第5 條規定，“教育部于必要時得設置各種委員會”，其中的“教育研究委員會”分列學制組、課程組、師資組等，以學制、課程、教學、教師發展等為研究專題，其目的在于強化對教育專業領域的指導。而地方教育機構也是如此。比如，1928 年的舊上海教育局秘書室即下設第四科，掌管教育研究和編譯事務；直至1947 年，上海市教育局也是在其國民教育處下設“研究組”，負責推進教育輔導、主持實驗研究等工作（趙才欣，2008）。此外，國民政府教育部為推進各地新教育新課程，促進教學改進和質量提升，還通過推動各地逐級組建“教育研究會”的形式對學校和教師進行普遍性指導。1933 年頒布的《小學規程》規定，從小學校到學區、縣、省直至教育部各級均應組織教育研究會，“小學教員應參加本校及本地關于教育研究之組織，研究兒童生活所表現之事實及教訓方法”。“教育部得召集全國各省、市小學代表及初等教育主管人員，開全國小學教育研究會，研究改進全國初等教育。”可見，民國時期國民政府雖未像新中國一樣鼓勵各地設立專門機構以推動教研，卻也利用各級教育研究會以輔助中小學教師開展教研活動，系統推動教研活動的普遍性開展，促進教育教學的不斷改進。

2. 視導制度和教育輔導制度是推動教研的重要保障

1926 年，國民政府教育行政委員會建立視導制度，公布《教育部督學辦事細則》。1929 年教育部頒布《督學規程》，規定省廳設督學4—8 人、市教育局設2—4 人。督學的重要職責之一是視導學校教師教學。其后，又將“教育輔導”作為教育視導的一個重要方面加以推進。1930 年國民政府第二次全國教育會議通過的《改進全國教育方案》明確提出建立教育輔導制度，希望以此指導、輔助各學校辦學特別是教學研究與改進。這一時期教育部一方面頒布面向各類學校開展教育輔導研究的辦法大綱或通則，以規范教育輔導的標準和辦法，另一方面注重利用大學和師范學校優勢，與教育行政人員聯合組建輔導委員會，共行教育輔導和指導職能，以確保教育輔導的科學性。從本質上看，教育輔導是國民政府教育當局指導教師開展教研、促進教學改進的一項措施，因而在當時廣受歡迎。這一點從民國著名教育專家俞子夷的文章中可見一斑：“近來的教育行政，有一種新的制度，叫做輔導或叫指導。這是做教師的應當歡迎的。在從前，我們做了教師只有受行政人員的監督、指摘、吹毛求疵，而始終沒有得到什么幫助或鼓勵。仿佛，做好教師是應當的，改良進步完全應當自己去瞎摸的……一切如在悶葫蘆里。輔導先生卻不然，他是我們的益友，他是我們的良師。我們的疑難他可以解答，我們的缺點他有好的方法教我們改良。他不指摘，不吹毛求疵。他給我們幫助、鼓勵、安慰。只要我們自己肯努力，各個有做成優良教師的希望。”（俞子夷，1934，第199 頁）這些“輔導先生”與我們當今教育體系中“教研員”的形象及其所發揮的作用極為一致，可以看作是我國最早的“教研員”。

除教育部自上而下進行制度設計外，一些地方也結合實際推行教育輔導制度，以促進教研。如，浙江省衢縣（現衢州市）教育局1934 年制定的《衢縣二十三年度地方教育輔導計劃》即要求“繼續輔導各中心小學舉行教學演示：本年度至少須舉行兩次；由教育局排定演示科目，先行準備。”“督促各中心小學選擇研究問題，訂定研究計劃。協助各中心小學于學期開始后二月內組織研究會；協助制定研究計劃，呈請教育局審查后實施。”同時，衢縣教育局編制的《二十三年度衢縣中心小學輔導初等教育標準》明確要求：“各中心小學，于本年度內，將研究事項，訂定計劃切實進行，注意點如下：組織研究會，謀整個的系統的發展；研究事項，應以區內小學能效法者為標準；應將研究事項，擬定計劃，呈請教育局核準后印發區內各小學以資參考；研究事項，應充分采用適合于科學的原則及方法；研究事項，應先注意教材教法與訓育，次及于行政方面；研究事項，應由校長或輔導員負責主持；研究事項，應充分與輔導工作相適應；應將研究結果，呈報教育局轉呈教育廳備案，并印發區內各小學參考。”③衢縣的做法表明，依托于教育輔導制度自上而下地開展教研已是民國時期較為成熟的實踐經驗。當時教育部所推行的視導制度和教育輔導制度可以理解為是我國最早的教研制度，或者是我國教研制度的早期形態。

3. 一些學校設立教學研究組織并具有很強的規定性

民國時期，很多新學校的組織系統中都有分學科設置的“研究部”“研究會”“學科會議”等組織。這些組織均由各學科教師組織而成，以研究解決教學中的實際問題、改進教學為目的。在一些辦學較為規范的學校，相應教學研究活動的開展還有“章程”“簡章”“規程”“組織大綱”等制度性規定，具有很強的規范性，保障了教學研究的持續性和基本水平。在當時教育比較發達的北京、江蘇、廣東、浙江等地，一些學校的教研已較有章法，具有了比較高的制度設計水準。

南京高等師范附中（現為南京師大附中）于1917 年9 月制定的《中學教育研究會簡章》規定：由學校教職員負責組織中學教育研究會，“以研究關于中學教育事項并謀施行于實際為宗旨”，以研究事項的性質分設各部，包括體育研究部、國文教授研究部、英文教授研究部、數理化教授研究部、博物教授研究部、歷史地理教授研究部、其他各科教授研究部等。④國立北平師大附中（現為北師大附中）1925 年繪制的行政組織系統圖顯示，學校按學科（黨義、國文、英文、算學、史地、博物、理化、體育、音樂、圖畫手工）設立了研究部，并以各學科研究部會議形式開展工作。學校制定的《組織大綱》規定，各學科研究部會議，以學科主任及教員組織之，學科主任為主席。⑤由廣雅書院發展而來的廣東省立第一中學（現為廣東省廣雅中學），為促進教學效能，加強各科教學改革的籌劃和推進，于1934 年以前即在學校的組織系統中設立了“黨義、國文、史地、數學、外國語、自然、社會、教育、藝術、體育、農作、工作等”12 個學科的“學科會議”，試行“學科主任制”，并專門擬定《學科主任制試行大綱》。學科主任通過召集各科導師會議，負責擬定各科教學計劃、選擇教材和教具、籌劃參考書、管理教學進度、檢查練習、推進試驗、起草試驗報告、指導學生的學習和考試、審核成績等工作。規定每三星期舉行一次學科導師會議。⑥創辦于1912 年的國立北京高等師范學校附屬小學校（現為北京第一實驗小學）設有會議制度，分為職員會、學科研究會、教學法研究會。其中的學科研究會“以各學科之改良進步為宗旨”，按照當時學校設置的科目（包括：公民、國語、數學、史地、觀察科理科、體育樂歌、美術工藝、英語）分科開展研究。各科分會每周開會一次，各科總會每月開會一次。同時，教學法研究會“以改良教學方法為宗旨，每月開會一次，由教員輪流作研究教授，其余各員參觀批評，共同研究”（編者，1924，第1 頁）。江蘇省立蘇州中學實驗小學校（現為蘇州市實驗小學）十分明確提出“凡事要求進步，必須研究，而研究要效果，則必有完美的組織”。該校教務系分教學研究部、教材教具部、測驗部、成績品部。“教學研究部又分橫的與縱的二式。”橫的是分組研究會，按照年級分為低級教學組（一、二年級及幼稚園）、中級教學組（三、四年級）、高級教學組（五、六年級）以及單級教學組（包含一、二、三、四年級的一個單級）；縱的是分科研究會，該校設置的8 個學科以及選科均有研究會，各自研究該科教學法的統一改進、教材編訂、教具創制以及各科競賽會和展覽會等（編者，1932，第167 頁）。

除上述例舉的城市學校外，民國時期的鄉村學校也同樣有規范的教研組織和制度設計。如，成立于1907 年的江蘇匡村學校（現江蘇省錫山高中）作為鄉村學校，上世紀30 年代即設有教務處并建有《教務處辦事規程》。其中明確了教務處負有“規定每學科之教學法”“討論每學科教學法之難點及其改進程序”“測驗學生對于各學科之興趣及心得”等職責（無錫私立匡村中學，1932，第48 頁）。章程專門規定每月要召開一次“教務會議”。其《教務會議規程》規定，教務會議以協議教務互策推行為宗旨，“研究教學上各種問題”，包括各學科之性質及實施方針，指導學生各學科之學習法，教學法之改進事項，課外事業之鼓勵及督率事項，等等（無錫私立匡村中學，1932）。學校還設有“分科研究會”，主要研究如何“解除教學上困難問題”，“改進及試驗新教學法”（無錫私立匡村中學，1932）。同時，學校還設立教育研究會。《教育研究會簡章》規定：每一會員在一學期中至少須擇一教育問題悉心研究作簡要之報告；凡各會員遇有教學訓管及其他教育上之疑難問題均得提交各該組組長召集分組會議共同研究；分組研究會及全體研究會均每月舉行一次。⑦該校代表行政職能的教務處所擔負的推進教研的職責與以教師為主體的“分科研究會”具體組織開展教研活動的職責相得益彰，制度規范之嚴格，組織程序之嚴謹，雖未見得代表民國時期鄉村學校之全貌，但是其典型意義不可忽視。

上述學校的“研究部”“研究會”或“學科會議”“教務會”等，均為擔負教研任務的教研組織。有的學校不僅有分學科的教研組織，還有橫跨各學科的教學法研究會。這樣的組織設置與當今學校學科教研組和年級組的建制極為相似。同時，各學校嚴密的教學研究制度對于今天學校的教研制度建設和規范化管理也具有很大的借鑒意義。

（二）一些教育發達地區的學校蓬勃而起的教研活動

從史料上看，民國時期，一些教育發達地區的優秀學校為提升教學質量和效能，促進教學的改進，廣泛開展了各種形式的教研活動。這些研究活動以新教學法實驗研究為主導，研究內容既集中于課程、教學領域的核心問題，也涉及教學上的一些“小問題”，研究活動的組織形式和流程較為嚴密，具有較強的規范性。

1. 以新教學法實驗研究為主

民國時期，國外先進教學法紛紛涌入中國，一些學校率先大膽實驗。為解決新教學法實驗中遇到的各種問題，學校往往組織發動教師開展教研活動，以適應教學方法改革的實際要求。例如，成立于1927 年的江蘇省立揚州中學（現為江蘇省揚州中學）把 “實驗研究”歸到學校“精神訓練”的范圍。⑧成立于1905 年的江蘇師范學堂附屬兩等小學堂（現為蘇州市實驗小學）先后實驗了“個性研究”“設計教學法”“道爾頓制”“葛雷式編制”（即專科教室）等各種教學方法和教學組織模式。曾在該校任“主事”（即校長）的施仁夫撰文回憶，該校在指定實驗年級試行“設計教學法”的過程中，依托于1914 年設立的各科“教授法研究會”，每周舉行實地教授研究會。研究任務一般指向于“教學法的改進，課程的改組”。由于教師要自編教材，所以一般是先一星期撰寫，然后開會集體研討，以定取舍。⑨曾在國立北平師大附中教授地理學科的萬方祥在其《中學地理教授法商討》中寫道，“本校曾正式或非正式試驗過各種教法，大致長短互見，在學科會議上有詳細之討論”（北京師范大學附屬中學校，1941，第67 頁）。東大附中（現為南京師大附中）教師陳杰夫在其回憶文章中談到，“是時全體教師，追隨廖氏（即廖世承—引者注），長期研究試驗，孜孜不倦，一時聲譽鵲起，冠于全國”。⑩當時，很多學校為推進新教學法實驗，充分發動教師以開展教研的方式解決推進新教學法實驗中遇到的各種困難和問題。這與如今推進課程教學改革之于各所學校的實施方法和策略極為相近。

2. 教研內容廣泛且較為深入

民國時期，中小學校教研內容一方面集中于新教學法實驗，致力于教學方法的改進，同時也整體覆蓋了教育的全過程，切中課程、教學領域的核心問題。甚至有些學校研究內容的規劃十分完整、細致。廣東省立第一中學由各學科教員共同組織“學科會議”，“以討論解決各學科的課程及教學上的一切問題”為研究范圍。?江蘇省立第一師范學校附屬小學校（現為蘇州市實驗小學）“教授部”所研究的問題涵蓋“課程表、各科要目、教案準繩等”，并深度探討如何“利用兒童經驗界的材料，定出一個中心問題，注意各科聯絡教授”?，他們所探討的問題已有一定深度，在今天看來仍然屬于教學領域需要重點研究的問題。江蘇省立揚州中學所開展的研究涉及范圍更為廣泛，包括“能力分組教學問題、男女分組合組學習問題、學生課外活動問題、教訓合一問題、教訓童合一問題、教訓軍合一問題、科學教學方法之改進問題、成績展覽及抽調成績問題、第二外國語教學問題、職業科及普通科合設問題、女子生活教育問題、女子家事教育問題、女子家庭生產與職業等實際問題等之研究，以及各教師對于各科教學教法之研究”?，可以說基本覆蓋了當時學校教育的全部內容。其中一些問題，如“能力分組教學”“男女分組學習”“職業科和普通科合設”等在今天看來也是有較高研究難度的內容。

當然，民國時期，有些小學所開展的教研指向了更為具體的內容，這與小學教育的特殊性不無關聯。蕭承慎曾介紹，東大附小帶頭進行小學教學中各種小問題的研究，并且，“自東大附小提倡后，各地實驗學校努力于此類教學上小問題之實驗者相繼而起”。這些小問題包括：“1. 生字教學講解法與練習法之比較實驗；2. 練習大字，究于小字成績有若干裨益之實驗；3.中國文字橫寫與直寫之比較實驗；4. 注意寫字與隨意寫字之比較實驗；5. 毛筆、鋼筆、鉛筆書寫之比較實驗等。”（蕭承慎，1940，第101 頁）從東大附小的研究題目來看，當時的教研活動聚焦了一些看似細微卻可能深刻影響教學效果的教學實際問題，同時所有的研究均采取實驗研究、比較研究的方法，研究方法科學、規范，足以反映民國時期學校教研的科學化水平。同時，學校開展“教學上之各種小問題之科學的研究”，對于教學的持續改進更具實際意義，教師也更容易更愿意投身其中并獲得點滴成長。

3. 組織形式和流程較為嚴密

從史料中可以發現，一些學校的教研活動多為集體研究的形式，并已形成較為嚴密的組織形式和活動流程，有著較強的邏輯和較高的規范性。比如，創建于1906 年的無錫公益小學（現為“育紅小學”）的“教學研究會規程”規定，教學研究會議的宗旨與任務是研究教育原理、教育方法、教學上各種實際問題。學校每兩周（周五課后）舉行一次全體教師參加的“交互參觀”。基本組織形式和流程為：（1）教學參觀活動前由教師自行申報；（2）全體教師對于所參觀的實際情況據實記載，以資研究；（3）被參觀的教師向全體教師報告本單元的教學過程；（4）教師對所參觀的教學活動輪流開展批評；（5）召開會議討論教學改進的提案。每位教師教學參觀時的記載表（類似今天的聽課記錄），交由教學研究會主席匯訂成冊保管。?無獨有偶，江蘇省立蘇州中學實驗小學校（現為蘇州市實驗小學）的教研活動形式亦基本如此。學校1925 年編印的《小學教育之理論與實踐》中記載：“到三時半各擔任先生帶了實施錄來開會。實施錄里記的是設計和問題。各人先把實施錄看過一遍，然后再討論某級在作業時要做些什么事，研究些什么問題，唱些什么歌等。”?江蘇匡村學校鼓勵教職員相互觀摩教學，進行教學反思和同伴互助研討。其《教職員交互參觀辦法》規定，“本校教職員為交互實地觀摩增進教學效能起見舉行交互參觀”，“每學期至少舉行兩次”，“教者在教學前須編印教案分發參觀者以便查閱”，“每次教學完了后接開批評大會（教職員一律出席）。其順序如下：（一）行禮如儀；（二）教者自陳；（三）質疑；（四）批評；（五）討論”。?從這些學校的教研組織形式可見，民國時期一些學校的教研活動已經是有目的、有計劃、有組織、有步驟的活動過程。其中所謂“交互參觀”“輪流批評”等組織形式與當今學校開展的校本教研的組織形式（特別是常規性的教學觀摩、聽課評課、課例研究等教研形式）有著高度的相似性，并且某種程度上比當今的學校教研活動更為規范。

4. 研究成果頂天立地

民國時期，按照嚴格的組織形式、活動流程以及甚為科學的研究方法，組織全體教師圍繞著課程、教學問題定期開展教研活動的學校，所形成的研究成果不僅具有一定的學術內涵，而且還有較強的操作性。比如，1930 年，江蘇省立第一師范學校附屬小學校遵循俞子夷所倡導的“在實踐中學，在實踐中探索”的主張，在先后歷任主事（校長）的積極倡導下，教法和教材實驗與研究的成果甚為豐碩，并正式出版了由本校教師共同研究編寫的《小學實驗課程》。時任校長施仁夫在該書序言中寫道：“所有材料大半依據本校五六年來實際教學的經驗，復經分組研究會詳細討論，各科教師實地試驗，才有此結果。”（江蘇省立蘇州中學實驗小學，1930，第10 頁）1929 年創辦的《上海教育》曾介紹，“這部《小學實驗課程》確是‘實地研究者盡量的試驗的結果’”（謝康，1930，第2 頁）。江蘇省立第一師范學校附屬小學校的教師們邊教學邊試驗邊研究邊總結形成的教學改革實踐經驗和成果，在當時是有一定的影響力的。此外，還有學校雖未形成學術著作，卻也形成了本校“教學實驗報告”或“教學改進計劃”，提出了教學改進的具體策略和方法。比如，廣東省立第一中學的學科主任林覺在《本校設置學科主任制之意義及今后之期望》一文中指出，學科主任每一學期結束時都要對教師教學研究的經驗進行系統整理，形成“各學科教學實驗報告”，希望“將來可有一教學上實驗之新發現，以之裨益本校學子，以之貢獻社會”（若谷，1934，第1 頁）。成屬聯立中學（現為成都石室中學）在其1936 年的《成屬聯立中學校務概況一覽》中所介紹的教學實施狀況是，教務處負責召開科別會議討論各科教材、進度及教授法，以為改進之基準，并分科形成“教學改進計劃”。比如，《高中本國史教學改進計劃》中不僅要分析“本校國史教學現狀”，同時“擬定之改進計劃”，提出“約取要點而詳說之”“盡量減少黑板之時間”“多指參考書”“分析”“批評”“應用”“聯想”“旅行有歷史價值之地方”“參觀歷史博物館”等一系列教學改進辦法（成都市石室中學，1999，第91—96 頁）。這些經過教研而形成的教學意見，今天看來也是極為符合歷史教學規律的，是值得歷史教師認真學習和借鑒的研究成果。

可見，民國時期一些學校的教研活動基本是組織化、全員性的，帶有較強的目的性和計劃性，有較為嚴格的活動流程，具有一定規約性。所研究的內容“頂天立地”，覆蓋教學領域所有內容，同時也有超越教學領域的、學校教育中一些中觀層面的問題。所采取的教研方式和方法的科學性遠不是今天的教研所能企及的。在當時一些教育發達地區和全國知名學校中，教研已蔚然成風，成為學校的一種文化，成為教師獲得持續性專業發展的重要途徑。

（三）區域教研的雛形已經顯現

民國時期，教育部在積極推進教育視導、教育輔導制度以輔助并指導學校開展教研活動的過程中，既充分發揮了各級教育研究會的作用，也充分發揮了各地學區以及中心學校的作用。初期主要是個別學校在教學改革中率先取得一些成效后的自發行為。比如，江蘇省立第一師范學校附屬小學校早在1912 年即準許校外人員參觀，開始“注意與地方學校聯絡，介紹本校所用的方法，并提供對于小學教育的主張，以便與同志商榷研究”。1916 年該校牽頭組織學科商榷會，聯合二女師附小及常熟、吳江、吳縣、昆山各地的小學教師，在本校先后召開國文讀法、算術學科商榷會，詳細討論關于讀法、算術的種種問題，共謀國文、算術教授方法的改良和進步。另外，該校還“舉行巡回講演”，“設巡回講演員”，“與各地小學教員設法聯絡，集商小學教育的改進問題，并從事實地教授，以資研究”。在此基礎上，學校成立了“地方小學聯合研究會”“地方教育分區研究會”，并于1930 年根據省頒《省立中學實驗小學指導地方教育暫行辦法》，在校內組織成立地方教育指導委員會，“以輔導地方教育，力謀改進”為宗旨，設專任主任指導員定期赴本指導分區指導（施仁夫，1926，第99 頁）。

當時，民國教育部大力推行教育視導制度和教育輔導制度，并頒布了《小學規程》，規程明確要求“小學在直隸于行政院之市或縣、市內，應聯合組織全市或全縣、市小學教育研究，研究改進本地方小學教育”，“小學在五縣市至七縣市內，應組織省分區小學教育研究會，研究改進本省分區小學教育”。這些規定為地方推進有組織、有計劃的區域教研活動起到很強的推動作用。如，浙江省衢縣于1934 年分別制定了《衢縣二十三年度地方教育輔導計劃》《二十三年度衢縣中心小學輔導初等教育標準》《衢縣小學教育觀摩會具體辦法》《教育服務人員應注意進修案》等文件，要求各中心小學年度內至少舉行兩次教學演示，每月舉行一次小學教育觀摩會。其中，還特別強調：“本地各小學，辦理雖未完善，但各有其優長之處，欲進優而去劣，非互相觀摩不可，有觀摩而后有比較，有比較而后有改進，此教師之互相參觀，所以為教育上不可少之事也。”正是看到了教學演示、觀摩的必要性和重要性，衢縣教育局親自安排有關活動，包括統一排定演示科目，指定各校準備，并督促各中心小學選擇研究問題，訂定研究計劃，等等。同時規定，區內各小學均有輪流被參觀之義務和舉行教學演示之責。要求各中心小學召集區內各小學教師，或酌派教師至各小學參加教學演示及公開講演活動。甚至，該縣教育局還規定，所研究的事項，“應以區內小學能效法者為標準”，“應充分采用適合于科學的原則及方法”，“應先注意教材教法與訓育次及于行政方面”，“應由校長或輔導員負責主持”，“應充分與輔導工作相適應”。?1946年，上海市按照國民政府教育部頒布的“國民教育計劃”，特別設置“國民教育示范區”，直隸于上海市教育局，在區公所或中心國民學校設辦事處，同時，下設小學教育組、民眾教育組、輔導研究組，每月召集各國民學校校長討論“各項應與應興應革事宜”，督促各國民學校教師研究改進教材、教學及訓育等事項，至少每三個月舉行一次各校教員參加的示范教學或教育研究會。?

從上述案例不難發現，民國時期，不僅僅是一些學校適應教學革新需要積極開展本校范圍內的教研活動，在教育當局積極倡導的教育視導制度和教育輔導制度的指導下，以中心學校為核心逐漸演化發展出了校際教研聯合體的實踐模型。可以說，有組織有計劃的區域教研、聯片教研的雛型業已形成，并已呈現明顯的“研究共同體”“教研基地校”等猶如今日區域教研的基本特征，與當今的區域教研有很強的相似性和共通性。

（四）教育學者直接推動學校教研

任何教育教學實踐活動都需要教育理論的引領和支撐。民國時期，一批優秀的教育學者立足我國教育實際，放眼世界，緊跟國際新教育思潮，引進、研究國外新教學法，致力于基于本土的教學研究和實驗，既推動了教育實踐，又豐富了教育理論研究。在此過程中，他們逐漸認識到，推行新教學法必須得到一線教師的廣泛理解與認同，必須研究新教學法如何在教師的課堂上轉化，研究如何幫助教師解決運用新教學法時遇到的各種實際問題。同時，這些學者也在研究教師的專業成長與推進新教學法的關系問題。他們著書立說、創辦雜志、發表文章，以推進教研之風尚。據統計，僅1921—1924 年間，專家學者、教師等撰寫的有關“設計教學法”的專著就有13 種，論文達118 篇，有關“道爾頓制”的專著12種，文章83 篇（盛朗西，1924）。

有識之士難容教學積弊。一些學者對民國時期學校教育教學的問題以及教師的專業素養難以容忍，認為這與新教育所倡導的理念和追求背道而馳，必須鼎力革新以求教育新發展。著名教育家、廣東省立第一中學校長梁漱溟指出，應“廢除或減少—至少也要改良—現在講授課本的教授法”，他認為“現在功課的科目分得很多，上課的鐘點也多……而每堂總是一面講一面聽，我覺得教師和同學，都會感覺太苦。尤其是對學生方面，太使他們居于被動地位了”（梁漱溟，2012，第90 頁）。民國著名教育學者蕭承慎也行文痛批當時學校教育，認為“現時中學校太沒有革新氣象了！什么事都率由舊章，不去發現問題，虛心研究。課室內死氣沉沉，除了教師講解的聲音，學生呆望的態度絕少變化的氣象，更乏生動的精神。”（蕭承慎，1940，第21 頁）曾在國外留學并在南京高等師范、東南大學、浙江大學先后任教的鄭宗海指出，“今日中等學校之教學，因不諳方法之故，浪費滋多”，并直接列舉種種“頗非罕見”的現象，包括：“（1）國文教員將選文注解寫滿一黑板。（2）初中一二年級學生令讀桐城派味淡聲希的古文，或充滿了哲學意味與深奧理論的白話文。（3）英文上課時只聽到教員講讀，不聞學生有口語練習。（4）算學上課時盡有教員講，不去引起學生自己的思想。（5）先指名，后發問。（6）復述學生答語。”在他看來，“不但中學而已，即小學教員之師范出身者，于教法能得充分之修養與鍛煉者，猶不多見，其他更何論！”（鄭宗海，1935，第8 頁）這些教育有識之士正是出于對如上教育時弊的深惡痛絕，方投身于教學新法的實驗與研究之中，致力于教師發展研究與實踐之中。

身體力行引領教研。民國時期著名學者俞子夷于1914 至1926 年在江蘇第一師范學校、南京高等師范學校（后改稱東南大學）任教并主持附小工作時，認真學習和研究美國的“設計教學法”，結合學校實際進行本土化的改造和創新，于當時可謂卓有成效。其倡導“在實踐中學，在實踐中探索”，主張“理論絕不能代替經驗，然而理論卻可以做經驗的指導，最好把學習的理論和自己做的經驗化成一起”（俞子夷，1922，第22 頁）。其論文《教學法的科學觀和藝術觀》以及專著《新小學教學法》《新小學教材研究》《新小學教材和教學法》《小學算學科教學法》《小學算學科教學之研究》《筆算珠算混和教學法》《一個鄉村小學教員的日記》等，均為其在教育實踐研究中形成的諸多理論思考的結果。有評價認為，俞子夷“為西方教育理論與實際的中國化做了大量工作，而且向教育理論實踐化和教育實踐理論化兩方面努力”（俞子夷、朱晸旸，1934）。廖世承是民國時期更具盛名的教育家，曾任東南大學附屬中學校長。他先后實驗三三制新學制、道爾頓制，進而帶動了全國中學的學制和課程改革。作為學者也作為校長，廖世承看到當時“有好多重大的問題，沒有人提出討論，也沒有人設法解決”，于是專門創辦《中等教育》雜志。他在發刊辭中寫道：“我們覺得教育的事業，是一種實驗的事業。要用科學的精神，科學的方法，把教育原理，時時去應用，時時變通，才有改進的希望。”“吾們發行這個季刊，將我們各個人的經驗，各個人的見聞，隨時報告，請大眾共同研究。茍解決得一個問題，便盡卻一份心力；否則覺得長日栗碌，不知究竟為的是什么。”（廖世承，1921，第1 頁）民國時期，正是俞子夷、廖世承這樣一些教育學者身體力行地辦學校、推教學新法，并組織教師開展教學新法的研究與實驗，才促進了中國教育與國際接軌、與時代同步，也使得教研成為教育改革和發展的助推器。

把教研作為教師發展的基本路徑。民國時期的教育學者高度關注教研與教師專業發展的內在關聯，認為教研是教師的專業素養，應積極鼓勵教師參加教學實驗和研究活動，既促進教師專業成長，也促進教學的不斷改進和提高。蕭承慎是民國時期教師專業研究領域有代表性的學者。他曾系統地論述教師“成功之條件”，認為成功的教師應時常變化教學方法，指出“變化教學法時應抱著實驗的態度，審慎將事，體察其變化，評估其得失，來創造最適合于個人運用的教學法。”他認為教學是藝術，“在教學的藝術中，并沒有什么一成不變的原則。教師的工作要能適應班上的環境。時時刻刻準備班上有何種新的問題發生，臨機應變，立即解決。”（蕭承慎，1940，第21 頁）在談到“教師之人格“時，他強調：“欲用科學方法，以解決問題，又非從事實研究起不可。”（蕭承慎，1940，第21 頁）蕭承慎認為，教師成長的路徑具體包括：總結自己的教學經驗；參觀其他教師的教學；與校長及其他同事討論教學改進方法；通過閱讀報章、雜志、書籍進行理論學習；參加講習會（例如暑期講習會）、函授班、小學教育研究會的培訓（蕭承慎，1940）。民國教育部戰時教育委員會委員陶愚川也認為，“教師對同事，應相互合作”，“教師應該參加各種有關自身職業的研究及學術團體，藉作進修之助”（陶愚川，1939，第1 頁）。所以，“中心國民學校校長輔導本校教師以及中心國民學校輔導國民學校”時所應遵守基本原則，也指向了教師專業發展的路徑，包括：鼓勵教師自動的努力，激發教師研究的興趣，使他們能隨時隨地地自謀改進；指導教師確立終身努力教育的志愿，要幫助教師決定推進事業的計劃；充分發揮互助協作的精神（郭有守、劉百川，1947）。

可見，民國時期的學者已經把教研對于教師專業發展的意義理解得十分深刻。正像陳村牧（成立于1918 年的集美學校的教師）闡釋的那樣：“所以為老師的，斷不要以為過去教書已獲成功，就墨守成規，不求改進。應該對于教育上的新思想、新要求及自己所擔任的學科，繼續不斷地研究，以求新知；對于學生的心理及功課上的困難，隨時留意考察；對于自己教學的方法，時時反省檢討，才不致成為時代的落伍者。”（陳村牧，1939）從根本上講，在學校現實場景中的教研既是教師對自己教學進行反思、不斷發現問題并嘗試解決的過程，也是教師與教師之間觀摩學習、切磋探討、互相借鑒的過程。教師經歷這樣的研究過程，所獲得的是基于真實教學案例的、為其教學改進提供基本方法和路徑的培訓過程。所以，教研既是對教師專業素養的基本要求，也是教師專業成長的重要方法和基本路徑。

三、教研何以在中國大地萌芽、形成并蓬勃發展

教研制度在中國清末推行新學制時萌芽，在民國推動新教育過程中逐漸形成和發展，到新中國成立后，從“三級教研”逐漸遍布中國大地，覆蓋所有中小學校，到自上而下地確立了五級教研體系，不是偶然事件，而是教育歷史發展的必然產物。它不僅僅是順應時代發展的教育變革之結果，更是對中國幾千年“見賢思齊”“相觀而善”“聞善從之”等“師道”文化的繼承與發展。它不是解決教育教學改革的權宜之計，而是教師成長規律和教學基本規律的應有之義。

（一）教研制度的產生是對中華優秀傳統文化的繼承與發展

我國自古重視教師的專業修行和教學之法。很多古代先賢和古代典籍（特別是《學記》）對“教學之法”“為師之道”皆有論述并有基本共識，這對于我們今天理解教研何以出現在中國已經做了最好的注解。

古代先賢始終認為，淵博的學識是成為教師的首要條件，強調教師既要“博學”，又要“精深”。如孔子主張“君子博學于文，約之以禮”，孟子要求“博學而詳說之，將以反說約也”，荀子強調“全之盡之”，以及韓愈主張“博精結合”、柳宗元倡導“兼采眾采、博極群書”，都是把“博學”作為“為師” 的前提。所謂“欲明人者先自明”，這是我國歷代先賢名士對教師學識學養提出的基礎性要求。

然而，教師只有淵博的學識就夠嗎?自然是不夠的。古代先賢還認為，教師必須知道如何教學，要對“教學之法”有基本的了解、理解甚至是深入的研究，如此，才能成為合格乃至優秀的教師。教學過程是教師把有價值的知識用恰當的方式方法傳達給學生的過程，所以教師的教學之法十分重要。由于學生的特點不同，接受程度不同，教學方法也應該是多樣化的，即如孟子所言“教亦多術矣”。中國古代教育學家在長期的教學實踐中，探索并提出許多極具價值的教育思想和方法，始終引導著歷朝歷代的教師去深入研究和探尋教學的本質、規律和基本方法。（1）教學應注重啟發誘導，讓學生在主動探索思考中發現真理。孔子提出“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，強調舉一反三、引申類推。孟子將此比喻為“引而不發，躍如也”。世界上最早專門闡述教學問題的我國古代教育論著《學記》將此闡釋為：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”（2）教學應“循序漸進”，注意關照學生的接受能力，教學內容要由淺至深、由近及遠，逐步推進。孔子提出并在教學中踐行“循循然善誘人”；朱熹提出“君子教人有序，先傳以小者近者，而后教以遠者大者”。（3）教學應注重因材施教。自孔子開始，就強調教師在教學過程中要根據學生不同志趣、能力進行個性化的教育，即所謂“孔子教人，各因其材”。《學記》傳承先秦儒家思想，要求教師根據學生學習中可能存在的四類缺點，即“多”“寡”“易”“止”，“長善而救其失者也”。張載（北宋）指出“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”；朱熹說“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”；王守仁（明）主張“與人論學，亦須隨人分限所及”，強調教學的份量要照顧到學生接受能力的界限，在“分限”內恰到好處地施教。上面所強調的“啟發教學”“循序漸進”“因材施教”等教學之法，都是古代先賢教育思想的結晶，更是他們在教育實踐中經過持續不斷的研究探索而得出的成果。對這些充分反映教育教學規律和學生認知特點的教學之法，教師不僅要“知其當然”，也要“知其所以然”，達到“由來不昧而條理不迷”“本末精粗曉然具著于心目”?的境界。但是，僅僅如此仍然不足以成為優秀教師。優秀教師要具備把已經了然于胸的教學認知轉化為教學行動的能力。所以，教師一方面需要經常性地進行教學反思，發現自己的不足，了解自己的困頓，所謂“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。另一方面要“窮理格物”，教師需要深入鉆研，在實踐過程中不斷探求教學背后的核心意涵、基本規律和有效方法，進而豐富自己對教學的理解，增強實踐能力，使教學更為精善。即如王夫之（明末清初）所言，“賢者于此，必先窮理格物以致其知，然后垂之為教”?。教師踐行教學之法必是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的過程。

當然，作為教師，有了淵博的學識，能了解掌握并深入探究教學之法仍然不夠。我國古代先賢積極倡導“相觀而善”“互相詰難”“擇善而從”。比如，孔子認為，“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之”；《學記》強調“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，“相觀而善之謂摩”；陸九淵主張“親師友，去己之不美也。人資質有美惡，得師友琢磨，知己之不美而改之”?；朱熹在《訓學齋規》中倡導教師、師生、朋友之間應“互相詰難，而求其理之所安，以考其是非，則似是而非者，亦將奪于公論而無以立矣”：這都是在提倡教師要常與良師益友切磋研究，相互啟發，相互學習，共同為善，“改過遷善”。所以，王充在《論衡·量知篇》中言：“人之學問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也。”教師要得到專業提升，不斷長進，既要做到“無常師，師萬物，聞善則從之，見賢思齊焉”?，也要通過“相疑不合，在同志之間，正宜各盡所懷，力相切磋”?的方式，與師友“取長補短”，共同進步發展。正如民國時期著名教育學者蕭承慎所言，“以言為師之道，則道之所存，師之所存”?。

所以，優秀教師應如《學記》所言，“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”，善于總結教學中的成功經驗和教訓，懂得教學規律，明了自身長短，經常與同道師友學習交流、切磋琢磨教學規律，以提高作為教師的專業修養和教學能力。這就是“為師之道”。

正是對我國傳統文化中“為師之道”的傳承，才使得處于教育新舊更迭、教學新法推進的民國學校和廣大教師們，以教育進步為追求，發揚為師之傳統，以內省反思見自身之不足，以鉆研學習促學識充實和能力提高，以與教師同伴交流切磋取長補短、共同進步，進而在教育教學改革實踐中歷史性地創生出了“教學研究”（即“教研”），探索了一條有中國特色的教師專業成長之路，建立了中國獨特的提高教學水平的務實之法。

（二）民國時期新教育思潮是教研制度產生的推動力量

清朝末年，在“洋務運動”的推動下，我國頒布了第一個現代學制—《癸卯學制》，并在全國強制性地設立新式學堂，推動了中國教育從封建主義舊教育向資本主義新教育的過渡。然而，真正的“新教育”應發端于“辛亥革命”后中華民國的成立。民國成立后，以資產階級為主的革命政權開始了一系列教育改革，以推動“舊教育”向“新教育”過渡。這一時期國民政府為推行“新教育”，強力推動教育改革，對資本主義政權下的教育宗旨、教育規章、課程、教科書等進行重建，以徹底清除封建主義舊教育的影響，這必然對教師的教學方法提出很多新要求。為此，民國政府教育部推動建立各級教育研究會，設立視導制度和教育輔導制度，對推進各地各學校的教育改革和教學研究，帶動教師專業發展，起到了重要的引領作用。而隨著新文化運動的發起以及國外杜威實用主義教育思潮的興起，國外現代教育理論和“自學輔導法”“分團教學法”“設計教學法”“道爾頓制”等各種新教學方法相繼涌入中國，對民國時期的教育產生的影響更為深遠。西方各種教學法均實行以班級授課制為代表的教學組織形式，高度重視以兒童學習為中心，客觀上要求中國教師必須改變過去在“私塾”“學堂”中習以為常的教學方式，掌握新學校新班級授課的教學要求和方法。在這種背景下，教師所面臨的挑戰、所生成的困惑無疑是巨大的。所以，民國政府教育部以及一批教育有識之士為建立“新教育”“新學校”而努力，甚至一些教育學者親自辦學，親自主持新教學法的實驗，親自帶動教師開展將新教學法轉化為可在中國學校落地的教學方法的實驗研究。在這樣的現實場景中，學校基于現實需要，通過發動教師建立各種組織，形成“研究共同體”，按照一定的方式方法和路徑開展研究，共同探求解決教學實驗中各種問題的基本策略，從而形成團隊智慧，以促新教法落地、改進教學。在風起云涌的新教育浪潮之下，這些做法既是順理成章之事，也是學校和教師不得已的選擇。就職于集美學校的陳村牧1939 年即如是闡釋教師教研的必要性：“教育學術的進步日新月異，時常有新思想、新事物出現。教師非繼續研究，不特無從獲得新知識，而且往往與時代要求隔閡。對于青年心理及所擔任學科的教學法，也要不斷地研究，才能提高教學的效率。”（陳村牧，1939）可以說，在新教育思想和方法的推動下，來自各地和學校教學法的實驗研究讓教研成為教師必做的功課，成為中國教研制度建立的重要基礎。

（三）教研是中國特色的教師專業發展的重要途徑

教師所從事的教學工作是復雜的、富有創造性的智慧勞動，是專業性活動。所以，教師發展主要指的是教師的專業發展，這也是促進教師專業能力提升的過程。雖然傳統意義上的“師范教育”為教師發展奠定了扎實的專業基礎，但是，并不一定能讓具備了專業基礎的教師成為一名優秀甚至合格的教師。所以，世界上很多國家還要以“教師進修”的方式促進教師的專業發展。國外的專業組織一般會要求在職教師有一定數量的“持續專業發展”，每年必須出席若干數量的或為培訓或為學歷提高的進修活動（程介明，2020）。在中國，教師進修是一項制度性安排。新中國成立后，各地特別是各縣（區）普遍建有教師進修學校，先是服務于教師的學歷提升，后以教師在職培訓為主。隨著時代的發展，組織實施教師進修的機構越發多元。中國目前實行著五年一個周期的教師培訓制度，每位教師五年中要接受不少于360 學時的在職培訓或進修。毋庸置疑，“教師進修”是教師專業發展的重要途徑。但是，對中國教師而言，專業發展并非僅“教師進修”這一條路徑，很重要的還有與教師日常教學相伴相隨的“教研”。程介明認為，中國“教研”遠遠超過國外一般意義上的在職進修，關鍵就是教研的一個“研”字（程介明，2020）。所謂“研”，是對教之法、學之法的討論，它既可以是教師探尋教學內在基本規律的過程，這需要教師有一定的專業理論修養；也可以是教師基于教學實際探求解決其中一切困難和現實問題的過程。“研”的過程中，教師在正確的教育理論和相應的教育觀念的引領下，通過對自己的教學進行反思，對其他教師的教學進行觀摩學習，與教師同伴間交流互動、切磋研討。這一過程既是對教學規律和方法進行再認識，也能找到解決教學中各種實際問題的辦法，進而促進了教師專業認知的提升和專業能力的發展。這不是一個單向接受的過程，是一個有輸入、有輸出、有雙項互動激發的過程。

中國教研已有百余年的歷史。“教研”作為中國本土創造順應了教師專業發展的總體趨勢和基本規律，是中國教師專業發展的有效途徑。1999 年，聯合國教科文組織在第45 次國際教育大會上強調，教師專業化的關注點應從外部能力轉向在學校內部促進教師在教學中實現專業成長（聯合國教科文組織，1999）。這是對教師專業發展路徑和趨向的重要判斷和引導。對此，民國時期的教育學者即有基本認識。蕭承慎認為，教師應“有繼續生長的理想”，成功的教師終身應該是學習者，在任何情形之下，絕不會停止對其工作的研究，“此種研究改進教學之熱忱實為促進優良教學之必備條件”（蕭承慎，1940，第101 頁）。中國教研透過學校內部的真實教學場景，通過引導教師進行經常性的自我反思、持續不斷地與教師同伴交流研討，以及與更高層次的教學專家交流，來打造“研究共同體”，激發教師內在的學習熱情和專業的內在需求，使教師獲得對教學更為全面、更為準確、更為深刻的認知和理解，以更好地解決教學中的困惑、困難和問題。所以，教研是促進教師“知行合一”“學以致用”“理論聯系實際”的專業成長過程，也是實現教學專業化的必然要求。對中國的中小學教師來說，教研組織、教研活動是他們實現專業發展的主陣地，也是他們最喜歡的活動（Guo，2019）。

總之，教研制度是中國教育人在探尋建立現代教育制度的過程中，從中國國情出發，在中國大地上扎實研究教育教學中各種現實問題而創生出來的本土經驗和制度設計，帶有深厚的中華優秀傳統文化的基因，也遵循著教育學“共同之原理”。它反映了20 世紀中國教育人教育革新的歷史足跡，是教育教學改革實踐與學術思考相結合的產物。對此我們必須有充分的制度自信，既不能因為我國在建立社會主義新教育的初期“全面學習蘇聯”的歷史原因而簡單地把“教研”歸為“蘇聯”血統，也不能因為對“史料”的梳理研究不夠徹底而發生“誤判”。