以觀促學，以察促深

文/胡佳 浙江省寧波市東錢湖鎮中心幼兒園

幼兒行為觀察是教師了解和解讀幼兒的基本和主要途徑，也是教師實踐班本課程中的重要措施。觀察是為了讀懂幼兒，了解他們的身心發展水平、行為動機、情感態度、思考與需求等，從而更好地支持幼兒發展。作為一線教師，每天與孩子快樂地相處，可當我們帶著觀察的眼光、分析的思維、反思的頭腦扎根于幼兒身旁時，就會發現幼兒許多的“耶～”時刻、“咦？”時刻、“哇！”時刻。我們在感嘆幼兒帶來驚喜的同時，自身專業能力也不斷發展，從而真正推動幼兒的學習，使其更加有效與深入。

一、察顏觀色——甄別興趣點，了解真實需求：耶～好開心

孩子的表情是騙不了人的，用“喜形于色”來形容他們最適合不過。教師通過觀察孩子的表情、情緒可以知道他們當下的愉悅程度，了解他們的興趣所在。例如：在班本課程后期的蘿卜大豐收中，孩子們通過前期調查了解蘿卜冬藏的多種方式，然后投票選出了最想嘗試的三種：腌制、風干、窖藏。腌制是孩子們呼聲最高的一種儲藏方式，在腌制蘿卜的過程中充滿了孩子們的歡聲笑語。

安安：我最愛吃奶奶做的腌蘿卜了，爸爸媽媽也很喜歡吃。

赫赫：我外婆還會做臭冬瓜，可是我不喜歡臭臭的，腌蘿卜不會也是臭的吧！

雙雙：我還吃過醬黃瓜，可是它長得和黃瓜一點兒也不像，蘿卜也會變樣嗎？

孩子們紛紛表達自己對腌制的經驗、想要腌蘿卜的渴望和自己的疑惑。在這個過程中，教師敏銳地觀察到了孩子們的興趣點，隨后分析興趣的教育價值點，決定是否開展活動。在一系列的觀察和分析后，腌制蘿卜活動隨即展開。教師通過談話、討論、調查等多種方式，聚焦腌制，了解幼兒的已有經驗，進而挖掘分析關鍵經驗與其中蘊含的教育價值。

表1 幼兒討論內容的價值分析

在制作腌蘿卜的過程中，許多事情都是孩子們第一次接觸，引起了他們深層的探究興趣。過程中，孩子們也不斷提出各種問題，進而生發出新的探索內容。

表2 幼兒問題的價值分析

教師的觀察和傾聽是支持孩子保持真我的基礎，幼兒為主的課程不是教師全然的放手，而是退一步、等一下、多看多聽，給幼兒自主發展、表達自我的機會，可能會涌現許多的“耶”時刻驚艷我們。

二、察言觀行——發現矛盾點，促進知識重構：嗯，動起來

皮亞杰認為認知的發展就是已有經驗與新知識之間的相互沖突、組合、替換、平衡、重構的過程。而且在現實中很多教師都面臨一個問題：明明知道孩子們這樣做是錯的，可是我們應該怎么辦呢？這和皮亞杰的理論是共通的，錯誤是否具有價值，這就要看教師如何進行有效的引導，讓錯誤引起幼兒的思維沖突，捕捉矛盾點，從而更新已有認知結構。在《蘿卜》課程的初期，幼兒了解養護蘿卜的要點，知道定期要澆水、除草，可就是這個看似簡單的除草原來內含玄機。

觀察：孩子們拔草的時候只是拔葉子，可是根仍然留在泥土中。

疑惑：如何讓孩子們了解正確的除草方式呢？

思考：第一，幼兒還沒意識到除草方式的錯誤；第二，幼兒不會除草是因為不知道根對植物的重要性，認為把露在外面的葉子拔掉草就死了。

做法：首先，讓幼兒自己發現拔草方式的錯誤。教師有目的地引導幼兒觀察同一塊地方拔完葉子以后還剩下什么，嘗試撥開土壤看一看。同時，從了解一棵植物著手，借助繪本《一粒小種子的成長》，認識根莖、葉、花、果實、種子，“哇，那要把根拔掉才可以。”孩子們理解了，原來除草要除去根，而不是葉子。讓人驚喜的是孩子們還對澆水有了新的認識，原本他們認為是葉子在喝水，所以總是將水澆到葉子上，這次對植物有了深入了解后，他們才恍然大悟，原來根才是小嘴巴，紛紛發出了“以后澆水要往泥土里澆”的感嘆。

圖1 幼兒對根、葉的討論

教師需要抓住每一次錯誤，以正面的態度看待錯誤，將錯誤當作學習的好時機。卡普爾提出的有效失敗就是教師需要特別重視的一個學習事件類型，意味利用失敗作為后續教學的準備。首先，教師需要轉變觀念，再多的無效成功也是沒有意義的，不要把正確作為唯一目標。知是行之始，茫然無知難免犯錯，而錯誤的糾正就是知識結構的重建與進化，但是教師強行灌輸的知識和幼兒主動學習的知識是有本質區別的。教師會觀察到許多現象，最重要的是教師如何將觀察到的現象經過思考轉化為隱形的指導，為幼兒提供自我糾錯、自發學習的機會，將主動權還給孩子。

三、察問觀惑——提高質疑力，注重問題解決：咦？為什么

孩子是天生的科學家，他們永遠對世界充滿了疑問。因此，教師需要珍惜孩子每一次自發提問，不僅要聽到，更要用心“看”到幼兒的疑惑。利用問題產生的契機作為進一步活動的生發動力，讓活動成為探索問題成因及解決方式的過程，真正促進幼兒知識的提升和應用。

表3 “蘿卜長不大”疑問的幼兒行動記錄

在漫長的養護過程中，孩子們一開始“蘿卜長大了嗎？”的期待慢慢變成了“蘿卜怎么還沒長大！為什么蘿卜長不大呀！”的困惑。是的，我們的蘿卜長得特別慢，這是為什么呢？我們一起帶著問題進行了討論和探索，幼兒根據自己的已有經驗進行了大膽猜想，我們將猜想一一記錄，并且通過實地考察、咨詢專家的方式進行驗證，最后形成《蘿卜養護手冊》來解決蘿卜長不大的問題。

因此，每一個問題的出現都是幼兒得以深度學習的好時機。教師需要讓問題有效化，產生正面的教育意義，勇于正視問題，與幼兒一同探索；需要通過觀察了解幼兒問題產生的原因及難題無法突破的根源，才能對癥下藥，抓住問題的關鍵，支持幼兒借助問題的解決過程推動學習不斷深化，從而實現深度學習。

四、察研觀思——形成探究力，促進高階思維：啊，這樣呀

蒙臺梭利認為教師應該創設“有準備的環境”。但是，教師習慣從教育經驗出發進行思考，容易將成人思維強加于幼兒行為中，往往脫離幼兒的真實情境，讓教師的觀察陷入被動。事實上，幼兒的想法、行為、情感表現等都具有兒童性特征。教師在觀察幼兒時，應該藉由幼兒的世界觀來了解他們的身心意識，以此來正確地透過幼兒行為表達教育思想。

例如在收獲蘿卜的過程中，教師追隨孩子的腳步，和孩子一起走出經驗的牢籠，形成真正的成長型思維。

觀察：有一天散步時，安安發現有些蘿卜露出來了，“快看！這里有白白的，還有一點紅紅的。”原來是第一批種下的“一點紅”蘿卜豐收啦！孩子們迫不及待地開始拔蘿卜，可是“嘎嘣”一聲，蘿卜斷了，只拔出來一半，還有一半留在了泥土里。

思考：拔蘿卜不就是拉著葉子往外拔，難道不對嗎？

做法：回到教室后，我們開始了討論，并且進行了模擬，如果兩個人分別兩個方向拉一個東西，這個東西就會斷，那么蘿卜下面有什么在拉著它呢？原來是因為泥土，是不是要把泥土先撥開呢？心動不如行動，孩子們一起去試試。在嘗試之后，一個個大蘿卜順利地拔了出來，孩子們有了自己的經驗。

這個案例很好地向我們展示了認知模式的形成過程，知識就是在一次次的否定—形成、再否定—再形成的過程中逐漸接近真理的。思維的進階也是如此，幼兒從原本的低階思維向高階思維轉變，不只是對知識進行簡單應用，而是在其中進行了分析判斷，結合真實情景進行綜合理解后行動。

五、察驗觀獲——建立反思力，遷移有效經驗：哇！成功啦

知識遷移是“一種學習對另一種學習的影響”，是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力形成的關鍵環節。每種經驗之間都有著聯系，經驗又是連續的，因此，教師在活動前需要思考本次活動的經驗起點，與前期哪些經驗銜接，又能留下哪些有價值的經驗。教師還要引導幼兒思考“類似的經驗還能解決哪些問題”，突出問題解決過程中經驗的相關性，加強遷移應用，促進幼兒知識水平的上升。

例如在實施儲存蘿卜的另一種方式——風干前，其實幼兒已經在食研館進行過水果干的制作，有了一定的前期經驗。

幼兒第一次嘗試

過程：將水果切小，有的切片，有的切成小塊，鋪平晾曬在陽臺上。

結果：大部分水果腐爛發霉。

分析：

妍妍：一定是太陽不夠大，水果還是濕濕的。

思思：我吃過的水果干都是薄薄的，我們的水果太大了。

迪迪：奶奶把魚掛起來可以曬得很干，我們把水果掛起來是不是能曬到更多太陽。

幼兒第二次實踐

過程：孩子們的想法到底對不對呢？教師把結果留給他們去試一試。孩子們根據自己的反思，吸取經驗后，進行了第二次的嘗試。首先，查看天氣預報，選了連續晴天的一個星期。然后，切水果的小朋友把水果切得特別薄，用串珠子的方式把水果串起來掛在陽臺上。

結果：水果干制作成功。

孩子們將制作水果干的經驗進行正遷移，幫助順利制作蘿卜干。

本次班本課程的嘗試突破了以往“重結果輕過程”“重形式輕反思”“重成功輕失敗”的教育現象，逐步形成以發展性眼光觀察、以成長型思維對待幼兒學習行為的綠色教育理念。教師借助大自然這個活教材，通過蘿卜班本課程的實踐，圍繞“種→養→收→享”四大板塊，以田園勞作、田園探究、田園藝創、田園故事等多種形式展開，用有心的眼睛、有愛的耳朵、有思的頭腦充分“觀察”，從而促進幼兒在不斷的體驗、實踐、試誤、分析、反思中深度學習，健康成長。