在“三氣”中觸摸園本教研的溫度

文/周玲 浙江省湖州市長興縣開發區實驗幼兒園

本學期我園完善了園本課程，以前的主題活動是以教師為先導，通過各個學科領域內容的集合來進行主題的一種模式。現在的園本主題活動要從兒童的視角重新架構與實施，這就對教師的專業素養提出更高的要求。

工欲善其事，必先利其器。教師是園所發展的內驅力。而教師整體化素養提高并非一朝一夕就能立竿見影，也非“外部輸血”就能起效。為幫助每位教師在原有基礎上取得進步與成長，我園從實際出發，從“家庭式動其心、梯隊式補其短、醫護式增其能”三個方面逐步形成園本教研的“造血機制”，幫助教師獲得屬于個體的經驗與成長。

一、以“家庭式”的溫暖動其心，使園本教研更具“人氣”

（一）取教師之需——凸顯問題導向，有重點地學

所謂“動心”，就是使內心受到震動蕩滌。在這個“小家庭”中，他們會感受到愛和溫暖，感受到心性發展和專業成長。我們將教師的需求作為園本教研的主要內容。通過問卷調查、年級組群、集體備課以及導學單等方式直接了解教師的需求。

利用“導學單”“問題單”“拓學單”，研讀優秀的科探類項目活動，聚焦關鍵問題，通過關鍵詞、讀兒童、讀案例對主題活動再次認知，重新定位。基于案例研讀中的困惑，聚焦疑點，做好項目前知識經驗準備及理論基礎。

導學單

問題單

拓學單

（二）以教師為本——聚焦自我診斷，有挑戰的研

為了讓教師更加明確自己的專業成長方向，每學年初，我們會要求教師結合自身實際，從各方面為自己的成長規劃進行反思，并制訂新學年切實可行的小目標。同時，我們為每位教師分發了個性化“優學積分存折”，變“量化考核”為“教研積分”。我們將教研工作所能涉及的各項內容、要求細化，然后制訂詳細的《教研積分制實施細則》，組長每月對教師的積分存折情況進行統計，引導教師分析自身的優勢和不足，有針對性地根據自身在教研活動中的真實情況進行反饋。

積分存折

二、以“梯隊式”的培養補其短，使園本教研更接“地氣”

（一）分眾模式助教研：按需+分層

1.按需培訓。為了提高教研的質量，我們根據教研的需要，有時在教研前開展培訓，有時在教研后開展培訓。如我們在開展“如何開展自發性科學探究主題活動”這個主題教研之前，先對全體教師進行了“如何判斷幼兒自發性科學探究活動的價值點”經驗交流，讓教師了解如何研判這個話題是否有幼兒可以生長的價值點，然后通過觀察來識別幼兒在主題中的經驗獲得，從而為后續的教研開展做好鋪墊和準備。

2.教師分層。在常態化的同伴互助中讓教師建構起新的專業經驗。在團隊中，每個層次的教師由于年齡大小、教齡區別、工作經驗不盡相同，有剛步入工作崗位的職初教師，有專業能力強的成熟教師，有默默無聞的普通教師，不同的教師在教研活動中發揮的作用不盡相同。根據不同的教研主題以及各類教師在教研中的角色開展有針對性的分層、分類培訓。

（1）鄰近式。

我們將在專業經驗上有著相鄰經驗的教師組合在一起，形成易教易學、逐級帶教的特點。在這個群體中，教師之間的差異是相鄰的、接近的，學習的坡度小，容易產生共鳴，形成了A帶B、B帶C等不同類型，擴大了參與交流互動的教師范圍。

（2）平行式。

我們將有著相同專業經驗的教師組合在一起，開展以思想交鋒、觀念碰撞為主要特征的互動，這對原有的互動方式和思維方式形成了沖擊。

（3）引領式。

以園內領袖型、骨干型教師為核心組織群體，由于核心教師在教育觀、經驗與信息上均高于一般教師，能起到引領作用；引領同伴也對核心教師提出了更高的目標要求，激發了他們的自我發展意識。

（二）科研促教研：互補+轉換

在日常教學中，我們一直倡導教、科、研不分家。日常教學中的問題，經歸納整理之后就成了教研的主題（專題），也可能轉化了研究的課題。而課題研究中的問題也是教研內容的重要來源之一。如我園市級課題《STEAM理念下節氣主題項目的實踐與研究》，就來源于幼兒園的園本課程“寫生”，在進行教研之后就把它轉換成了課題。

三、以“醫護式”的策略增其能，使園本教研不斷“補氣”

（一）“掛號式”培訓，明“癥結”

對于本學期的教師培養的重點主題，利用“導學單”，研判教師的學習起點或思維障礙點，采取不同的教研活動。針對問題的大小，我們采取不同的培訓方式。比如本學期，解決教師在班本項目選題上的實踐能力，我們通過“掛號式”培訓，補教師短板。

1.常規癥狀，“普通門診”式培訓。

普通性的問題主要是了解我們要做什么，從哪里做起。教師能夠捕捉到幼兒的許多興趣點，對照各個年齡段選擇的主題方式卻不知道如何選題，對這一類情況進行有針對性的培訓。例如：在內容開發上，教師在原有班本主題開展中已積累了很多活動內容選擇的經驗。

案例：

幼兒園提出了本學期園本課程的方案，大部分教師對課程方案難以理解，提出了各種各樣的問題，如：什么是“探究性主題”……為了解答教師提出的各種問題，為了確保該園本項目培訓的正常進行，第一次園本培訓我們就采取普通門診的培訓方式進行。

?病人 掛號醫生 主治醫生有問題的教師 教研組長 教科室主任、業務園長

通過普通門診式的培訓，教師可以有針對性地解決自己的問題。對下一步的實踐也有很大的幫助。

2.疑難雜癥，“專家門診”式培訓。

在“普通門診”培訓的前提下，仍然存在一些較難以治愈的“病情”，一般“主治醫生”無法做出診斷，因此我們采用了“專家門診”式的培訓。比如，在探究項目活動主題環境呈現時，我們就邀請教研員等專家蒞臨指導，在環境中發現主題行進的隱藏問題。通過“專家門診”式的培訓使我們的園本培訓目標更加明確，組織形式更加清楚。

（二）“診療式”教研，定內容

“診療”式教研就是在工作中出現一些問題現象，需要通過實踐、觀察之后找出問題的“癥結”所在，通過呈現出來的“病情”，對癥下藥，解決問題。

1.自助式診療，自主預構。

教師能夠捕捉基于科探的選題，在班本項目活動上已有一定經驗，再運用網式提綱（關鍵詞）的方式加以歸納，將12條標準分為3個維度加以梳理，捕捉關鍵信息預構選題。

網式提綱

例如，在“車子叭叭叭”主題背景下，我們先根據網式提綱進行選題嘗試，在幾次嘗試實踐后，確定切實可行的方式。我們依據中班年齡段特點和班級教師、幼兒的情況，在整個主題方向下各個班級將項目主題縮小成為班本項目，再確立一個小主題。在研討交流中確立班本項目主題、采取的活動形式等。

年齡段 中一班 中二班 中三班項目內容 公交車之旅 停車場 車輪滾滾賽剪影活動形式 生成活動：綜合一周 實踐活動 游戲活動

2.半自助式診療，尋同重構。

教師對于項目活動的選題和框架搭建經驗不足，我們運用半自助式診療法。通過園本的資源庫，教師尋找與班級項目活動相似的融合點，進行重構。比如小班養小雞，在尋同、重構中，小班教師根據幼兒興趣開展了“孵小雞”活動，通過一個月的孵蛋之旅，讓幼兒探究了生命的奧秘。

?

借鑒各班開展主題下的探究項目活動，根據班級實際情況尋找相同點，進行重構。按活動內容有層次性地制訂計劃，讓活動具有層次性，根據幼兒的經驗促進他們的實際發展水平，從而在幼兒興趣選擇和動態性的活動中發展各個方面的能力。

（三）“查房式”跟進，“解”問題

在開展實踐教研中，導師團通過“查房”檢查開展實踐情況，針對各個班級開展的活動中發現的問題，組織教師開展研討。

1.分點白描，回溯問題。

根據教師預構的項目活動，導師團每位成員分別切入到資源利用、教師行為、幼兒行為等點上開展現場觀察，客觀記錄相應的觀察結果。

例：查訪記錄表

班級 問題記錄大一班 幼兒對如何測量光影長度還不清楚大二班 影子劇院，幼兒操作中出現技能偏差，操作層次體現不明顯

回溯聚焦則是在觀察后，回顧實際觀察到的選題現象，研判教師預構的項目互動存在的問題以及其他適宜選題可能。

2.聯結審思，迭代對話。

教研團隊引導執教教師一起將選題標準與選題問題進行聯結，審視與思考選題上存在的問題，以及發掘新的選題。通過教研團隊與執教教師不斷對話與研判，找到適宜的項目互動的選題，真正滿足幼兒個性化的學習需求。

（四）“療養式”共享，明確項目課程選題指向

“療養式”共享主要是在實踐的過程中，讓教師積累更多的經驗，拓展思路。多形式的經驗分享和資源共享，取長補短。

以“現場碰撞”為思點，通過不同層面的匯報優化教師整合思維發展；以“記錄分享”為燃點，通過個性化的項目日志促進教師實踐應用與反思；以“互聯網+”為拓點，利用網絡的便捷和涉及面廣泛，助推教師全方位展示能力。

向下扎根，向上生長。在園本教研的過程中，讓每一個活動都變得清晰和實在，進而更為有效。可能我們在過程中也會有瑕疵，也會有疏漏，這一切都是為了使自己更成熟，盡快成長。遇到問題不回避，遇到責任不推卸，遇到功勞不搶奪，遇到困難不退縮。我想，幼兒園教師就應該有些“仙氣”，才能與這世上最純真的人群為伍。