DCL教學模式在護理專業教學中的應用研究

陳曉敏，鳳爾翠

（1.南京衛生高等職業技術學校/江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院，江蘇 南京 210038；2.南京醫科大學附屬江寧醫院，江蘇 南京 211000）

DCL（Design Centered Learning）模式是荷蘭埃因霍溫科技大學開發的一種教學模式，被稱為“以設計為中心的學習”[1]，也是情景模擬教學的升華，教師將教學內容融合進教學案例中，學生采用學習小組形式，教師的焦點是培養學生的參與意識以及合作、表達、實驗和綜合分析解決問題的能力。危急癥護理重在培養護士在緊急情況下對患者進行快速評估、正確決策和果斷開展救護的急救護理綜合能力。由于醫護類專業的特殊性，護理專業學生技能的獲得都需要經過反復訓練。單一的技能訓練容易導致學生臨床思維的欠缺、綜合護理技能應用能力的不足。許多教育者對護理教學進行各種教學模式的探索[2-3]，以減小臨床與教學的差距。本研究基于DCL教學模式，以提升五年制高職護理專業學生危急癥護理的綜合能力，更好地適應護理崗位需要，通過教學探索，取得了一定成效，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2015級五年制高職護理專業四年級8個并行班級學生，共301名，其中男生20名。按班級隨機分成4個班級為實驗組，4個班級為對照組。兩組學生在年齡、入學和在校成績等方面均無差異（P>0.05）。實驗組學生以DCL教學模式為主，對照組學生以常規教學模式為主進行教學。兩組學生使用教材、授課內容、教學課時均完全一致。

1.2 方法

1.2.1 實施前準備（1）臨床病例收集。課題組成員統一了對DCL教學模式實施方案的認識，根據五年制高職護理人才培養方案與危急癥護理課程教學大綱，從急診、ICU等收集臨床真實案例，根據病患病情發展和接受處理的過程，從案例中分析每個環節所采取的急救和護理措施，列出相應的護理操作，尤其是危急癥護理課程中所涉及的護理技能。（2）整合案例，設計學案。把課程內容按照危急癥發生后的處置過程分成4個學習模塊，課題組成員把從臨床收集的病例進行科學整合，依據病情發展和結局融合相應的技能，設計形成案例，并把學習任務融合其中，形成4類學案：①院前急救學案：危重癥評估、心肺復蘇（CPR）、止血、包扎、固定、搬運、AED使用等；②急診救護學案：氣道梗阻的急救，緊急開放氣道技術，簡易呼吸氣囊的使用，氣管插管的配合護理，氣管切開患者的氣道護理（傷口護理），人工氣道患者的吸痰等；③危重癥監測學案：心電監護儀的使用，呼吸機導管的連接，深靜脈穿刺術配合及護理，中心靜脈壓的測量，動脈穿刺置管術的配合，動脈血氣的簡單分析等；④危重癥救護綜合學案，是以休克或多器官功能障礙綜合征病例為基礎設計，融合本課程所有知識點和技能的學案，可以用于課程結束后的考核。

1.2.2 實施過程（1）課程開始前，按照學生人數每個班級分6～8組。課題組教師提前給實驗組學生培訓危急癥護理課程學習的主要模式和方法，讓學生明確DCL教學模式的要求。根據學習進度和教學安排，按模塊分次提前下發學案，明確圍繞本學案需要完成的學習任務。每一次授課之前的新知識和新技能內容，以課件、視頻、文件等不同形式的學習資源，通過學習通發布，安排學生提前預習。教師通過網絡隨時關注學生預習情況、及時解答疑問，并指導每一學習小組課前完成課堂的討論設計及資料準備。（2）課堂學習過程中，以小組研討和匯報為主。上課地點根據學習內容的需要，安排在示教室或者實訓室，各小組對資料進行整合，通過“頭腦風暴”，形成最終解決方案，以小組形式匯報方案，課堂匯報中結合展示必要的相關技能，如果技能較多，課后小組組織進行，并拍成視頻，以作業形式通過學習通提交，教師及時批閱和反饋，糾正存在的問題和不足。學習小組成員在每次學習、討論和匯報中扮演不同的角色，完成相應的分工。主要有：任務組長——負責本次學習過程的討論和組織；記錄員——記錄整個學習過程；匯報人——知識和技能概述，PPT制作和講解；技能實施者——根據案例和護理工作流程實施操作，除組長外，其他人員均有技能操作任務，所有學生都有討論中的發言。在每一輪的小組學習中，每個學生分擔不同的角色，使學生得到全面鍛煉。（3）教師需全程監督和指導。教師務必保證案例的科學性和實用性，課堂上的時間主要組織階段性的課堂討論、匯報和評價，課堂外教師必須進行全程監督和答疑服務，了解學習過程，保證討論的順利開展和成果展示。教師要鼓勵小組間交流，保持與學生線上和線下的交流，關注和鼓勵學生適應新型學習模式。

1.2.3 教學評價（1）課程成績。實驗組和對照組成績由理論考試和操作考核兩部分組成，均單獨計成績。理論考試定在學期末。題型有：名詞解釋、簡答題、案例分析、選擇題等，滿分100分。技能成績主要考核心肺復蘇術、AED使用、心電監護使用和氣管內插管術，單項考核后取平均成績。實驗組有過程性評價成績和綜合案例展示，作為學校“危重癥方向班”評選依據。（2）學習效果調查。課程結束后，對實驗組學生進行學習效果評價，調查表自行設計。調查條目包括：認可DCL教學模式、提高自主學習能力、提高團隊合作能力、提高學習成績、提高對危急癥護理學習興趣。（3）護理核心能力調查。學生實習6個月后，進行護理核心能力調查。調查表分6個維度，包括批判性思維、臨床護理、領導/管理能力、人際溝通、法律/倫理實踐、專業發展/自主學習、教育/咨詢，將兩組進行比較。（4）統計學方法。調查表采用EpiData3.0進行雙錄入，用SPSS 20.0統計分析。計量資料采用（±s）進行統計描述，P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生期末考核成績比較

按照課程學習的理論考試和技能考試進行比較，實驗組和對照組學生理論考核均分有明顯差異（P＜0.05），但技能考核均分沒有明顯差異（P＞0.05），見表1。

表1 兩組護生考核成績對比（±s，分）

表1 兩組護生考核成績對比（±s，分）

注：*P＜0.05

分組n 理論考核 技能考核對照組實驗組152 149 77.43±9.19 81.71±8.32*86.26±11.01 87.94±10.12

2.2 實驗組護生DCL教學模式學習效果調查

參加DCL教學模式學習的149名實驗組學生中，有74.50%的學生非常認可此教學模式，有70.47%的學生認為能提高自主學習能力，有71.14%的學生認為能提高團隊合作能力。同時，有67.79%的學生認為能提高對危急癥護理學習興趣。但是，只有42.95%的學生認為可以提高成績，也許與本門課程的技能要求有一定的關系。危急癥護理涉及很多臨床常見急救、監測等技能，課堂時間有限，課后需要學生花大量時間和精力在實訓室反復練習，DCL教學模式同樣需要學生有較多的課下時間做準備和查閱資料。具體結果見表2。

表2 實驗組護生學習效果調查[n（%）]

2.3 兩組護生實習期間護理核心能力比較（見表3）

表3 兩組學生實習期間護理核心能力比較（±s，分）

表3 兩組學生實習期間護理核心能力比較（±s，分）

注：與對照組比較，*P＜0.05

項目 實驗組（n=149） 對照組（n=152）批判性思維臨床護理人際溝通領導/管理能力法律/倫理實踐專業發展/自主學習教育/咨詢綜合平均得分3.71±0.489 3.82±0.452*4.04±0.401*4.06±0.409 4.15±0.453 3.97±0.502 3.98±0.468*3.85±0.318 3.68±0.473 3.67±0.457 4.02±0.411 4.01±0.439 4.17±0.444 3.94±0.509 3.95±0.479 3.96±0.379

實習6個月后，兩組護生的護理核心能力調查結果顯示，總均分沒有明顯差異，但在臨床護理、人際溝通、教育/咨詢3個維度，兩組護生差異有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

3.1 DCL教學模式契合危急癥護理教學目標

危急癥護理是五年制高職護理專業的必修課，是實踐性和綜合性很強的一門跨專業、跨學科的護理學科。本課程的教學關鍵是培養護士將急危重癥救護技術熟練地運用到實際病例中。實現這一過程，不僅要求學生掌握牢固的護理知識和操作技能，還要求其具有一定的人際溝通、分析能力以及發生突發狀況時處理解決問題的能力[4]。DCL教學模式促使護生從案例中分析問題并找出解決方案，通過小組形式定期舉行討論、匯報、展示等，以提升學生的綜合能力。這種教學模式也是護理教育者充分利用有限的教學資源與先進的教學方法融合的教學探索[5]。

3.2 DCL教學模式能促進護理專業學生的成長

在高職護理危急癥護理教學中引入DCL教學模式，得到大多數學生的認同。在提高學生自主學習能力、團隊合作能力、學習成績等方面，有明顯的促進作用，在討論中鼓勵學生大膽質疑和查閱資料，也是對學生創新意識的培養，這對實習期間學生護理核心能力的提高也有一定的作用。護理核心能力提升雖然是一個需要長期培養的過程，但通過一個學期的學習，學生在臨床護理、人際溝通、教育/咨詢方面，均能得到明顯提升。

3.3 DCL教學模式對教師提出了更高要求，提高了教師教育教學質量

對于教師而言，DCL教學模式在危急癥護理教學中的應用，需要有更多的教學創新和改革意識，選取的案例需要符合學生的專業認知。同時在教學中，對五年制高職學生可能遇到的問題要有預見性，無論是在時間、精力和教育教學水平等方面，都提出了更高的要求。

3.4 DCL教學模式的嘗試也是多元化考評體系的探索

在DCL教學過程中，重視多元化考評，也是高職護理教育的熱點[6]。教學效果的評價，不僅僅是幾個技能考核和期中、期末的理論考試。這期間，更強調學生的自主性學習，討論中體現的溝通和釋疑能力，教師會全程指導、監督和考評，完成的討論稿、PPT匯報等都是過程性的小組評價，均利于高職護理專業學生多元化考評機制的探索和建立。目前國內護理碩士已經提出了以核心能力為考核指標，在高職護理專業學生的畢業考核中也可以借鑒[7]。

3.5 DCL教學模式在五年制高職護理危急癥護理教學應用中的反思和建議

對于五年制高職護理學生而言，DCL教學模式存在一定的局限性，由于學生思維的廣度不夠，綜合運用知識的能力不足，這對學生來說是一個挑戰，部分學生在學習過程中覺得需要預習、探究討論的時間較多，涉及的知識面比較廣，會覺得力不從心。有13.42%參與調查的實驗組學生覺得不能提高成績，這也提醒教育者指導五年制高職學生提高學習效率還需要進一步研究。在護理專業學生課程學習結束后的綜合實訓或者實習期間的帶教和考核中應用DCL教學模式，也許能有更好的成效。同時，按目前的教學課時，教師的時間有限，實施中需要有助手，今后的探索中可以聘請臨床護理專家完善教學模式的改革[8]，也可以嘗試聘請高年級實習學生通過朋輩輔導的方式參與助教，以更充分實施DCL教學模式。

總之，DCL教學模式是一種值得探究和實踐的新型教學模式。這種教學模式既能提高學生對危急癥護理的學習興趣，也使教師在監控教學的過程中起了主導作用，又充分體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，也更有利于提高教師教科研水平。