活教育思想引領下師幼學習的變革

邰文宇

“學習無處不在，在風中，在河流，在食物里，在傳統儀式上，在家庭和朋友的愛之中。”這是印第安人的一句諺語，這也是在陳鶴琴先生“活教育”思想引領下我們幼兒園共學村師幼學習的現有樣態。

一、共學村設立的背景依據

1.為未知而學，為未來而教。未來學習的核心詞是打開、連接、融合、協作與創造。未來的學習絕不止于教室或校園，要與真實世界建立聯結，創設無界學習。因此，我們需要以一種新的視角來看待教育，在教育中既關注已知，也關注未知。用更具未來智慧的教育視角，在復雜而多變的世界中引導學生積極、廣泛、有遠見地追尋有意義的學習。

2.為專業提升，為園所發展。基于學習方式的變革，教育結構也必將發生變化：學校理念、資源、課程、活動、評價的固有邊界都要打開，回歸到在整體的教育活動中培育整體的人。這對教師提出了極大的挑戰，以我園為例，部分教師受視界、思維方式、文化底蘊的局限，囿于做事的思維，習慣了舒適區，自我迭代的內驅力缺失……教師隊伍現狀與幼兒及園所發展需求脫節。如何讓老師“看得見兒童，找得到課程”，在持續專業發展中注入精神內核？我們認識到：只有幫助老師找到自我力量的學習方式，才能突破專業成長與園所發展的困境。

3.為堅守本真，為傳承創新。當我們站在師幼未來發展的角度，思考當前教育改革面臨的種種問題時，“活教育”的目的論、課程論、教學論、關系論，讓我們有了穩定而堅實的兒童發展觀、教育觀、世界觀，堅守教育的本真。陳鶴琴先生曾說：“活教育理論是在實踐中摸索出來的，要讓兒童讀活書，要使兒童對于事物發生興趣來主動學習自主學習。”這讓我們明確了在學習方式變革中要秉持什么，在創新中要堅守什么。“活教育”思想為我們基于未來重構學習內容、變革學習方式提供了堅實的理論基礎。

在實踐中，我們將“活教育”思想與實景學習緊密結合起來，努力實現師幼學習意義的真實重構，生活的學習、靈活的老師、鮮活的兒童，一座“活”的共學村應運而生。

二、共學村的學習場景要素

陳鶴琴先生講述了“一個活的林間學校”誕生的過程，具體記錄了林間學校一天的生活。他告訴我們，教室不應該是封閉的小匣子，它應打開、應開放、應流動，應是在情境中萌發、生長起來的。在課程資源分析中，老師們常常有這樣的困惑：鄉土資源離孩子不近，人文資源又十分匱乏。以我們幼兒園孩子的周邊來說，公共資源只有街心花園、綜合體商場、體育公園等，在疫情防控的當下想常態化利用這些資源是有一定的困難的，所以，怎樣以有準備的環境去激發孩子的主動學習，常常是我們思考的問題。

1926年11月的鼓樓幼稚園課程實驗報告給了我們啟發：因為“秋將盡、冬方始，黃花椰果，俯拾即是，農家之收獲，常人之腌藏，皆忙碌異常。兒童見此景況，即學校不加指點，能不油然發生一種興趣。本園環境，富有自然的美，左為北極閣，小山屹立；右為大曠地，野草平鋪，頗饒農村風味，加之園內幾方隙地，盡辟花園菜圃，到這時黃花盛開，番薯、白菜都漸漸地成熟，所以本月課程，大都以此為中心”。在這樣的課程報告里，我們看見了活教育學習場景內容的四個要素：建構適合的空間；呈現生活的情節；提供豐富的素材；給予適度的支持。根據這四個要素，我們在共學村里進行了實景創生，呈現活的生活、真的自然、實的學習、美的教育，并對共學村進行了定位：包含人文、藝術、自然、科學與生活體驗的文化教育生活綜合場，具有活教育倡導的生活化、開放、流動、在情境中學習等特征。

1.開發物境，呈現活化的物象。共學村的學習場景包含物化與非物化兩部分。

物化環境主要是根據幼兒園戶外場地的地域特點和資源發布，開設了植物場、飼養場、泥土場、染織場、曬場、木藝坊等活動場，每個活動場以主題呈現探究材料、工具等，形成開放的、互聯的學習空間，方便幼兒進行興趣生發、知識增長、經驗習得和能力提升。比如，泥土場除了有紅土、沙土、黑土等不同質態的土，還有探索種子的區域，桌上和墻上擺放了各種干果和種子，在這樣的環境里孩子們會主動建立種子與泥土的連接，在探究中知道什么樣的種子適合在哪種泥土中生長，并按自己的想法嘗試操作、記錄。這樣的環境為小村民的探索提供了條件：隨時觀察、隨時查閱、隨時擺弄、隨時記錄。有時，村落里還會根據幼兒（村民）的需要設立一些臨時性工作室，供村民們進行某些主題的探究。每個場都會有一個擅長該領域的老師、家長、專業人士（我們稱他們為場長）專門負責指導，一般會有5～6個孩子在場，場長會用圖文并茂的方式記錄孩子在這里的“學習故事”。村民們在多維交互的物境空間動手動腦，與真實的生活產生聯結，開始自主自由的學習。

2.生發心境，感受活化的意象。非物化的人文環境主要體現在共學村的組織架構上，有村部、村民家、大隊場、市集等，它指向的是制度建立、規則遵守、人際關系、風俗習慣、節日慶典、事件等社會文化生活的學習。在這樣的環境里，村民公約制訂、村長選舉、元宵燈會、中秋賞月、冬至包餃子等活動，都是在關注幼兒的興趣愛好、關心幼兒的心理情緒、熟知幼兒的人際氛圍、了解幼兒家庭背景的基礎上，以幼兒為本的學習場景。在這里，幼兒自主策劃每一次慶典活動，參與規則的制訂，成為生活的主人、學習的主人，并由此獲得內心深處最為真摯的感悟，成為“活”的學習者。

總之，在共學村，我們把能夠提供給孩子的資源都呈現出來，等待兒童學習的發生，等待師幼共學的教育樣態。我們期許共學村的學習是完全敞開的：打破學習的圍墻，盡可能擴大學習空間的邊界，活動室內外、幼兒園內外，都可以成為課堂，成為對話、分享并安頓自己身心的空間。這樣的學習場景也體現了活教育“做中教，做中學，做中求進步”的方法論，即幼兒獲得的知識經驗，是在一日生活的體驗和操作中獲得的。教師打破班級、時間、空間、教材的界限，以做為中心，開啟幼兒一日活動的內容。

三、共學村的“活教育”印跡

1.“活教育”滋生出有聯結的“共學課程”。在共學村，課程目標是學習者（包括老師和孩子）共創的；課程目標不是要完成的任務，而是為了支持每一個學習者的學習與成長；課程目標在學習的過程里是開放、動態的。78F11C7B-5226-4B6B-9A22-22053D4CDDA7

孩子們行走在村落里的每一個場域，遇到感興趣的情景，便會駐足進行觀察或參與體驗，回到村民家，他們會在隊長（班級老師）的引導下講述今天參加了什么場的什么活動，明天想去哪個場，想去做些什么或解決什么問題？在自主計劃的同時，隊長會提醒或幫助村民記錄計劃，并把村民的需要和想法傳遞給場主，當然也包括村民的前期經驗與學習特點等。

共學村里，每一個人擅長的方面都能夠發揮作用，比如，在泥土場的場主便是在農研所工作的家長。場主會根據村民的計劃和需求，落實第二天的材料提供和行動措施，村民的計劃也會被張貼在場域的活動欄中，以提示和幫助場主、隊長及村民共同完成與推進學習計劃。

從活動場回到村民家后，村民會自發召開會議，分享一天中的經歷、收獲或者是感受，這也是為了讓同伴和隊長了解自己的學習過程，展示一些成果。在這個過程中，其他場的村民可以提問，這也會點燃他們的好奇心與探索欲，隊長在村民的分享中會敏銳地發現他們的困境和需要，并在第二天的共學村里駐場予以幫助。有時候也會有一些一直在村里游走的村民，看上去什么事也沒做，但隊長們會和他們聊聊在村里看見了哪些有趣的人和事。所有經歷過的人、事、物，對孩子都是一種學習，隊長也會在聊天中發現村民的興趣點與學習點，并積極加以引導。

在共學課程中，我們始終堅持體驗、開放、行動、真實這四大原則，于是“共學村”漸漸形成了師幼互動、混齡學習和個性化學習的特征，也體現著“活教育”中凡是兒童自己能夠做的，讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，讓他自己想；你要兒童怎樣做，就應當教兒童怎樣學；鼓勵兒童去發現他自己的世界；分組學習，共同研究；教師教教師；兒童教兒童等教學原則。

2.“活教育”衍生出有力量的“共學團隊”。共學村中有家長、專業人士的力量。爺爺、奶奶走進村落，和村民一起跟著節氣過生活：腌制泡菜、曬柿餅、做重陽糕和冰糖葫蘆，開展秋收慶典等。爸爸媽媽也會參與進來。比如，有位飛行員爸爸，在村部建立了一個飛機場，用鑄鐵建造了一個飛機模型，并利用休假時間做了一個月的飛機場主，講述飛行故事和制作各種飛行器，飛機場成為村民們每天預約的首選。有一位家長是農場主，他特別喜歡植物和小昆蟲，于是他會跑到村落里，帶著村民們到百草園里、樹林里去找蟲子，村民們都叫他“蟲蟲爸爸”。

共學村中有孩子的力量。除了大人有力量以外，村民也擁有屬于他們獨一無二的力量，當場主很忙時，大班村民會主動看護小班弟弟妹妹，參與或幫助他們的游戲學習，混齡學習活動由此自然生成；有喜歡設計玩具的男孩，在木工坊成立了魯班工作室，帶著大大小小喜歡設計玩具的同伴一起設計玩具。他們設計的玩具已經成為村落集市上最搶手的商品，隊長還幫助他們舉行了義賣活動。同伴互助學習無痕呈現。

共學村中有老師的力量。作為隊長和場長的老師是村落里最忙的人，每一天，他們都會組織村民會議，幫助村民形成第二天的學習計劃；去各個活動場了解村民的學習游戲計劃的推進或變更狀況；向場主了解村民的學習故事，并進行匯總。有時，他們又會轉化為場主，和村民建立共學小組。

雖然，共學村里有點忙，但大家都非常愿意一起攜手走進這個村落，探究自己感興趣的事物，分享自己的經驗和知識。不管是成人還是孩子，都是這個空間的創造者和使用者，學習的權利和能力被充分給予，教育的過程就是用鮮活的生命點亮鮮活的生命。

3.“活教育”萌生出有反思的“共生體系”。在一個周期的“共學村”活動后，全村會將共學反思作為各環節與階段的聯系橋梁，村民、場主和隊長會建構反思場景。反思場景包括“三表”，即計劃表——回看計劃，側重對計劃力的反思；記錄表——解讀過程，側重對探索力的反思；評價表——表達收獲，側重對創新力的反思。“三會”，即村民的成果發布會；同伴、老師的答疑會；場長點評會。反思中的關注點是學習活動中的參與度、積極性以及創造力，重視的是學習體驗。反思能幫助幼兒進行主動、有意義的個體建構。隊長、場主也會和村民一起共學反思，在自評或互評中，反思共學全程中給予幼兒支持的適宜性，活動開展的適切性及明確下一步的走向。反思以一種立體的樣態呈現共學村里每一個人的成長與發展，激發著他們的內生動力，也為下一周期村落活動的開展提供參考。

共學村，是我們對“活教育”思想的傳承與實踐，也是師幼共同對生活與學習意義的追尋。在這里，有孩子們的地方，就有課程；在這里，目標不是要完成的任務，而是一種流動的共創；在這里，學習不是一種靜態的觀望，而是一種動態的行動；在這里，每一場學習背后，都有意義之光的照耀。我們越來越認識到，學習的目的就是“學成更好的自己”！78F11C7B-5226-4B6B-9A22-22053D4CDDA7