基于兒童立場的幼兒園課程建設的實踐與思考
——以C市為例

龔定紅 安徽省滁州市教育科學研究院

幼兒園課程建設是幼兒園保教質量的生命線，其中折射出保教工作者最根本的教育理念和實踐方向。因此，改革原有的課程模式，構建適宜的課程體系，已成為廣大幼兒園的發展需要和責任擔當。然而，幼兒園課程建設是一個動態的、實踐的進程，而不是單純的方案撰寫或計劃編制，更不是靜態的教案文本。正如鐘啟泉先生在他的書中所說：“課程是教育中最重要、最繁難、最易被誤解的教育問題之一。”以C市為例，筆者通過多次對當地各級各類幼兒園課程建設的調研，深切感受到幼兒園課程建設在諸多“誤解”中艱難跋涉。本文以多次深入一線調研為基礎，對當前幼兒園課程建設中存在的現狀與問題進行追溯，對解決當前現狀與問題的策略、路徑展開思考，期望能為幼兒園課程建設工作提供一定的參考和建議。

一、當前幼兒園課程建設的現狀

（一）理念模糊，視靜態文本為課程全部

截止到2020年底，C市共有603所幼兒園，其中公辦園264所，民辦園339所。當前，C市幼兒園“課程”內容眾多，但具有一個共同的特征——重靜態文本，輕動態實踐，視課程計劃與活動方案文本為課程全部。筆者曾對C市8個縣（市、區）所轄的12所省、市一類幼兒園的園長和老師就課程建設情況進行問卷調查，調查結果顯示：

1.認為幼兒園課程建設就是編制教育計劃和活動方案文本的占46.5%；

2.認為課程建設就是對現有的幾套教師參考用書內容進行一定比例的選擇性使用的占36.5%；

3.認為幼兒園課程是課程目標、內容、組織實施及其評價策略諸要素間相互整合形成的課程體系的占18%。

在與各級各類幼兒園一線教師面對面進一步的溝通交流過程中發現，在為數居多的園長和教師的心目中，編制園本課程計劃，選擇現有教師用書，完成或撰寫園本課程方案，這些就是幼兒園課程和課程建設的全部。至于這些計劃和方案是否符合本園實際，是否能與本園幼兒的生活產生聯系，是否符合幼兒當前的興趣和需要，如何實施課程以及如何開展課程評價等問題，大部分一線教師沒有概念，只有個別園的部分教師能大致說出課程的總體目標，以及課程實施的基本策略等（見表1）。

表1

（二）脫離生活，追新求異代替課程建設

生活是幼兒重要的學習資源。張雪門先生曾說：“生活就是教育，五六歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程。”教育部《3-6歲兒童學習與發展指南》中也指出“珍視游戲和生活的獨特價值，合理安排一日生活。”而當前所倡導的幼兒園生活化課程更是在《幼兒園教育指導綱要》與《3-6歲兒童學習與發展指南》一脈相承的理念指導下的幼兒園課程建設的方向，其主旨是將幼兒的周圍生活融入課程，將生活經驗與幼兒發展建立聯系，引導兒童身心獲得全面、健康、和諧的發展。

然而，以C市為例，在課程建構實踐中依舊存在著“對日常生活環節利用得不夠；一日活動中缺乏細致的觀察與適時的指導”等現象，課程與兒童生活漸行漸遠，甚至有所背離。在一些幼兒園，追求課程建設的所謂“特色化”蔚然成風：幼兒常被要求穿上古裝吟誦并學習古典詩文，謂其“經典文化誦讀”特色課程；從培訓機構引進幾個男教練，一周來園開展兩節籃球、足球或體智能方面的訓練活動，謂其“運動”特色課程；提供繪本，設置幾個故事表演區，謂其“繪本”特色課程……還有一些幼兒園尤其是少數民辦幼兒園為更多地增加生源，更大程度地引起社會關注度，往往給園本課程冠以各種高大上的名稱和頭銜。至于課程目標的確立、內容的選擇、組織與實施、過程與評價等均從成人的角度出發，脫離兒童生活，無視幼兒身心發展規律與獨特的生命特征。

（三）審議缺失，盲目自主取代計劃目的

幼兒園課程審議，是指以幼兒園課程建設和實施為目的，通過集體智慧對幼兒園課程目標與內容、組織與實施、評價方式、課程資源等相關情況進行深入考察、討論和分析，并做出選擇和決策的過程。

由于我國幼兒園課程不是國家課程，長期以來，幼兒園保教工作者對課程建設有很大的自主性和決策權。以C市為例，所轄的4所省一類園，教師專業水平發展相對較好，已初步建立了自己的園本課程及其操作模式，個別幼兒園已進入課程班本化的實踐探索。這一現狀一方面能滿足幼兒園追隨當前幼兒發展的興趣和需要，構建適宜于本園或者本班幼兒發展的園本或班本課程；另一方面，當前擴大教育資源的需要，省一類園教師由總園向幾個分園甚至附近縣市區分流，造成保教水平良莠不齊，教師專業水準亟待加強等問題的存在，導致幼兒園課程審議意識不強，或者審議過程過于簡單、草率甚至缺失，最終導致幼兒園課程存在一定的隨意性、盲目性，缺乏計劃性和目的性。而在一些民辦幼兒園，毫無課程審議現象的園所仍然大范圍的存在。這就有悖于《規程》所倡導的“幼兒園教育活動是有目的、有計劃引導幼兒生動、活潑、主動、活動的多種形式的教育過程”的課程要求。

（四）目光短視，重活動效應輕整體設計

幼兒園課程應涵蓋幼兒園一日活動的全部內容，確保幼兒有更多、更自主的學習與發展空間。適宜的幼兒園課程不僅關注的是幼兒當前的學習與發展，更應為其未來可持續性發展奠基。然而，當前C市一部分幼兒園課程中仍然關注的是一個個具體的活動及其帶來的即時效應，重視兒童當前從事的活動結果，活動與活動之間沒有建立相應的聯系，或者關聯不大，保教人員之間在一日活動內容的銜接上各自為陣的現象依舊存在，對幼兒當前學習的興趣需要、方式方法、解決問題的能力、下一步可能性發展等關鍵因素缺乏關注。

在對C市幼兒園調研的過程中還發現，全市省、市一類幼兒園，大部分能在課程計劃制定和實施的過程中充分考慮到生活、游戲、教學三類活動的相互滲透，以及利用社區、環境、家長資源開展課程實施評價；少部分鄉鎮園和一些規模較小的民辦園以分科教學為主的現象依然存在。從各園張貼在家園聯系欄中的月計劃和周計劃中不難發現，關注教學計劃的編制、以教學代替課程、活動與活動之間缺乏相應的關聯的現象仍然存在。還有一些幼兒園尤其是民辦幼兒園，課程計劃與實施過程存在兩張皮現象，教師“備課”仍然注重的是每天1-2節集體教學的內容，學科思維取代課程思維，關注學科知識多于兒童的身心發展規律；預設課程多于生成課程。

二、當前幼兒園課程建設的思考與建議

當前我省C市幼兒園課程建設中存在著理念和實踐上的諸多問題，追根溯源是因為簡單、機械地看待課程和課程建設。而解決這些問題的根本路徑是課程理念的科學界定、課程資源的開發利用以及與之相匹配的實施策略和評價方式的研究制定。

（一）正本清源，構建科學生態的課程理念

有什么樣的課程理念就會有與之相應的課程建設與實踐。幼兒園課程經過近30年的改革與發展，在“強調系統的知識和技能、教師、課堂三中心作用，忽視兒童的興趣和需要、忽視兒童的活動和直接經驗”等方面有了可喜的改變，也取得了很大的進展。但幼兒園課程不應脫離幼兒生活經驗，遠離幼兒生活，應關注的是幼兒的未來生活，追求的是兒童適應未來生活所必須具備的科學知識。兒童的生活和內心世界經常被分割，使兒童在學習和生活過程中很難感受到真正的快樂。這樣一來，課程理念的模糊甚至謬誤直接影響課程建構的目標與方向，還有可能引發課程實施與評價方面的諸多問題。因此，對幼兒園課程及課程建設理念方面的澄清迫在眉睫。

《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程》中強調：“幼兒園教育活動是有目的、有計劃引導幼兒生動、活潑、主動、活動的多種形式的教育過程。”因此，幼兒園課程，是一個動態的過程。一所幼兒園選編、改編或者創編了幾本或幾套靜態的教材文本，不能說明這就是該幼兒園的課程，只有當這些文本變成實踐活動過程的時候，才可能是真正的課程。這里應考慮到這些文本編寫的目的是否能促進兒童的全面發展？內容是否與幼兒的生活相聯系？幼兒是否感興趣？教師如何演繹？如何評價幼兒的發展等等。這個過程尤為關鍵，只有這樣才是真正的課程，才是幼兒園落實“幼有所育”的教育目標、實現立德樹人根本任務的重要載體和中介。

因此，從這個意義出發，幼兒園課程建設應以“一日生活皆課程”理念為統領，整合“課程理念、課程目標、課程內容、課程實施及課程評價”等方面于一體，充分發揮幼兒一日生活的教育價值，全面反映幼兒園課程的體系建設。

（二）聯系生活，構建幼兒園生活化課程

幼兒生活世界是指幼兒與之接觸的一切人、事、物、時間、空間，包括他們通過情感、想象和任何自然力所知道的東西，是幼兒一切活動的背景。幼兒園一日生活就是幼兒園課程。但在全面建成小康社會的進程里，當前社會中，在一定程度上存在著假、丑、惡的現象，因此，必須對生活內容進行篩選、過濾，以兒童為本，選擇生活中的真、善、美作為幼兒園課程的內容。這也是張雪門先生“用生活來教育”“以社會生活為教育的素材”，強調教育回歸兒童生活和兒童個體的需要為出發點和歸宿。

幼兒園課程中的生活活動、游戲活動、教學活動都與生活密不可分：幼兒日常生活活動是幼兒每日必不可少的，它就是幼兒最真實的生活；游戲活動本身就是幼兒的生活，幼兒在自由游戲中自由自在、無拘無束，是最開心、最放松的。在游戲中，幼兒的學習是主動的、直接的、整體的和活動的，是最有效的學習。幼兒園的教學活動是一日活動的點睛之筆，無論是內容選擇還是組織方式，均與幼兒周圍生活緊密關聯。

美國詩人惠特曼說：“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年。”因此，作為幼兒園教師，應杜絕讓幼兒過早地學習與他生活較遙遠的內容，過早為將來打算而忽視現在，應以生活為基點設計并實施幼兒園課程，研究生活對孩子學習與發展的價值和意義，這是專業成長的必經之路。

（三）因地制宜，加強課程“資源庫”建設

幼兒園課程資源庫是以一線教師的實踐研究為主要載體，研究整合主題實施后各類有價值的教育資源，建立幼兒園配套的科學、合理的資源庫，為幼兒園課程的實施提供服務。課程實踐證明：幼兒園不可能依靠購買方式獲得所有活動所需要的材料（教具學具、電子材料等），也不可能有商家窮盡設計好所有材料以支持幼兒園課程實施的各種需要。調研中也發現，在幼兒園課程實踐中，教師常常會為收集資料、更新環境、制作教具等感到頭疼。一些幼兒園為減輕教師的工作負擔，減少教師不必要的重復勞動，同時也本著節約和重復利用的原則，逐步建立幼兒園課程資源庫。教師以不同的年齡段和班級主題活動為線索，整合社區和家長資源，同時，深挖細鑿地域特色，開發利用已有資源，并及時進行分類、整理、保存，課程才能有更好的教育效果。

關于課程資源，不同老師看到的風景不一樣。以C市S幼兒園“我是小小兵”為例，在課程審議前夕，她們以教研組為單位，對園所周圍環境、社區以及各班級的家長資源進行調查，然后進行梳理、分類，與主題中的活動內容、活動中的孩子建立聯系，相互支撐，較好地完成了課程目標（見表2）。

表2

（四）聚焦幼兒，夯實課程建設的審議過程

提到幼兒園課程審議，筆者不禁想起古希臘智者蘇格拉底的一句話：“未經審視的生活是不值得過的”，道理何其相似。《國十條》強調：“加強幼兒園玩教具、幼兒圖書的配備與指導，為幼兒創設豐富多彩的教育環境，防止和糾正‘小學化’傾向。要制定幼兒園教師指導用書審定辦法，也就是教師用書怎么樣去審定。”在安徽省開展的多批特級教師評審標準中，在教科研方面的“編寫用書”一欄有如下具體的要求：“參加經省級及以上中小學教材審定委員會審定通過的教學用書編寫。”殊途同歸，說的都是課程審議的問題。

幼兒園課程審議應該成為幼兒園一項經常性的工作，是實現教師專業成長的重要途徑，參與課程審議應成為保教工作者的一種責任。只有通過課程審議，才能在一定程度上保證課程計劃和方案的科學合理及有效性，才能將課程資源，包括環境創設以及組織實施、評價方式等進行頂層設計；另一方面是為了保證兒童的發展需要和興趣得以滿足，更重要的是對課程所蘊含的教育價值進行理性判斷。

在幼兒園課程建設過程中，筆者也欣喜地看到了課程審議成為一些園所常態化的教研活動范式和主流。課程審議的過程，是教師專業反思的源泉，更是專業成長的力量。每一位參與者都可以為自己深信的觀念和行為“辯護”，但辯護的過程不是空洞的喊口號，而是從理論和實踐的層面上提供論據。以C市S幼兒園為例，在課程改革過程中，在原有的課程結構基礎上，將課程內容加以整合，以課程計劃替代了以往的教學計劃；在選擇內容的過程中，將課程內容的選擇與原有的課程進行重組、整合，體現了主題活動中生活活動、游戲活動與教學活動諸要素間的相互聯系與滲透。

以“我是小小兵”主題為例，通過觀察兒童學習與發展，確立了“我是小小兵”主題課程，接下來就是以班級為單位，制定詳細的課程計劃和方案，綜合考慮課程所要達成的預期目標、活動內容、實施方法和策略、調查資源的可獲得性、最終的展示形式等等。第一次審議，是對本主題緣起和實施的可能性進行判斷，對孩子感興趣的內容以及課程資源的合理利用進行預設和調查；第二次審議是對實施過程中遇到的問題進行總結，重新架構課程路徑；第三次審議是“回頭看”，即課程結束時對計劃、方案、實施、評價進行全面梳理，呈現課程框架圖，敘述課程的故事，找出不足，進一步完善課程計劃及方案。由此，通過審議的課程從計劃到實踐、從主題到內容、從實施到評價，整個過程才會真正有意義、有價值。

經過幾年的課程探索和實踐，筆者深深感受到：幼兒園課程是做出來的，是教師、幼兒以及家長等人共同經歷的一段艱苦而又美妙的旅程。讓課程回歸兒童、彰顯游戲、蘊含文化，一直是我們學前教育人應該堅持的方向。

基于兒童立場的幼兒園課程建設，我們一直在路上。