切合兒童言語思維 實施有效習作評價

◇江蘇省蘇州工業園區星洲小學 王平宏

語文教學的核心是培養學生的思維能力。作文，是培養學生言語思維能力最有效的途徑之一。目前各類作文教改層出不窮，但作文教學的高耗低效現象并沒有得到有效改善。究其原因，是因為一些教師只關注作文的顯性形式——語言文字，而忽略了作文的隱性心理過程——言語思維。

葉圣陶在《我和教師談寫作》一文中說：“想清楚然后寫，這是個好習慣。”“想清楚”指向的就是兒童的言語思維。教師在進行作文教學時，必須要先讓學生想清楚“為什么寫”“寫什么”“怎樣寫”，然后才能動筆習作。

對于教師來說，在作文教學的過程中，制定切合兒童言語思維的習作要求，設計相應的評價目標，顯得尤為重要。筆者根據統編教材中習作的編排特點，針對學生言語思維發展的規律，從多個維度研制習作評價表，在實踐中起到了很好的效果。

一、聚焦言語思維的層次性，構建三維評價目標

一篇優秀的習作要有三個方面的特征：規范的語言表達、典型的文體特征和向上的審美情趣。為此，筆者站在發展兒童言語思維品質的角度，從三個維度將小學習作的評價設定為“基礎性目標”“訓練性目標”和“發展性目標”。

（一）緊扣“雙基”的基礎性評價目標

基礎性目標也是保底目標，指向的是學生基本的寫作素養和與學生年段相匹配的寫作基本知識、基本技能。

1.習作起步階段的基礎性目標

《語文課程標準》對于第二學段的習作要求強調“樂于書面表達，增強習作的自信心”。三年級學生在低年級寫話基礎上剛剛開始學習作文，只能不拘形式地寫放膽文，重點是“寫清楚”，不能做過高的要求。因此，筆者對習作起步階段基礎性評價目標設定為：語句通順；能正確使用逗號、句號、冒號、引號等常用的標點。

2.習作提升階段的基礎性目標

四、五年級為學生習作的提升階段，要求學生留心觀察周圍世界，習作內容從“寫清楚”向“寫具體”過渡。根據這一要求，習作提升階段的基礎性評價目標可設為：格式正確，書寫規范、整潔；語句通順，無錯字病句；內容具體；不少于400字。

3.寫作準備階段的基礎性目標

六年級為小學“習作”的最后階段，也是為升入初中學習“寫作”進行的準備階段。結合《語文課程標準》中第三學段和第四學段提出的作文教學目標，筆者將本階段基本性評價目標設定為：能正確使用標點；文從字順；詳略得當；描寫生動；感情真摯；不少于500字。

（二）聚焦語文要素的訓練性評價目標

習作教學就是讓學生通過寫作實踐得到言語思維方面的訓練。訓練性是小學習作教學的重要特性之一。習作的訓練性評價目標應從本單元的語文要素和本次習作的文體特點兩個方面來設計。

1.基于文體特征的訓練性評價目標

小學生習作的文體主要可以分為寫人類、記事類、寫景類、狀物類、應用文、想象類這六大類。這些文體有序分布在各個年級，編者意圖通過螺旋上升的編排方式，循序漸進地訓練學生的寫作能力，提升學生的寫作思維，發展學生的文學素養。在制定訓練性評價目標時，也要考慮年段的前后關聯。

例如，寫景類的習作訓練，在統編版語文教材中出現了兩次。一次為三年級上冊習作6《這兒真美》，另有一次為四年級下冊習作5《游___》。這兩次習作，雖然都是寫景，但是因為所在年級的不同，習作的要求也不相同。從學生的言語思維情況出發，依據年段訓練的特點，筆者將這兩篇習作的文體評價目標分別設定為：

2.基于言語表達的訓練性評價目標

小學生言語能力的發展，要重視對字、詞、句、段以及文體的認知與運用。三年級上學期，作文起步階段，學生的言語發展還處在造句訓練階段。到了四年級，學生的言語發展已經進入了構段學習階段。還以三年級上冊習作6《這兒真美》和四年級下冊習作5《游____》為例，其言語發展的評價目標分別可以設定為：

3.基于思維發展的訓練性評價目標

小學生語言表達能力的形成與思維能力的發展是密不可分的。吳立崗教授認為小學中年級學生的思維特點是“具體形象思維和抽象思維趨于平衡”，小學高年級學生的思維特點則為“抽象概念思維開始成為思維的主要形式”。因此，中年級的習作思維發展評價目標從注重情趣出發，可設定為：想象豐富，形象生動，條理清晰，重點突出。高年級的習作思維發展評價目標從注重理趣出發，可設定為：邏輯合理，觀點明確，立意健康，形式創新。

（三）提高文采的發展性評價目標

學生是有差異的，習作評價不能一刀切。實施習作評價時，我們應該從實際出發，下要“保底”，上不“封頂”，既要保證每一個學生都能很好達成習作訓練的目標，又要讓作文能力有優勢的學生得到最大的發展。為此，在教學實踐中，我們還要設定一些高于“課標”中年段要求的“發展性目標”。

1.引入高階訓練目標

統編教材對同一文體的訓練有著循序漸進的編排，學生的言語思維能力也會隨著訓練次數的增加而不斷提高。根據最近發展區的理論，教師在制定“發展性評價目標”時可以設立切合的高階目標。如三上習作8《那次玩得真高興》，要求學生學寫一次游戲，需描寫同伴的表現，在制定評價目標時可以引入四年級同類習作要求的“場面描寫”，鼓勵優秀學生向此目標發起挑戰。

2.關注高位審美情趣

評價一篇好作文，不僅要看學生的習作“言之有物”“言之有序”，更要關注學生“言之有情”“言之有理”“言之有趣”，即學生的審美趣味。在設計“發展性評價目標”中，我們可以從“選材新穎”“感情真摯”“語言新鮮”“立意高遠”等方面加以制定。

（四）切合發展系統的三維評價目標的整體設計

三維評價目標的設立，既要關注本次習作的教學重點，也要關注本次習作在整個作文教學系統中的地位，還要關注兒童言語思維發展的特點。因此，習作的三維評價設定在10個以內為宜。

如三年級上冊習作3《我來編童話》的三維評價可設定為：

二、融合言語思維的序列性，凸顯評價優化功能

學生言語思維的發展不僅體現在習作和作后講評環節，更應融合在作前準備階段。筆者嘗試將習作三維評價融入教學的全程，欣喜地發現作文教學效能得到了優化。

以三年級上冊習作3《我來編童話》為例：

（一）介入作前指導：教得明白，學得清楚

三維評價其實是學生言語思維發展的具象化。《我來編童話》這次習作的要求可以凝練為三個：①能展開豐富的想象創編一個童話故事，故事情節設置較為合理；②學會將故事的起因、經過、結果介紹清楚；③練習用對話來表現人物的性格。三維評價介入后，作前指導的過程可簡化為：學習教材內容→討論習作內容→出示三維評價（具體化的習作要求）→圍繞評價目標研讀范文，揣摩寫法→指導學生立意和選材，緊扣三維評價組織語言素材→學生起草。整個作前指導過程，教師對習作目標了然于心，指導時有的放矢；學生作前構思瞄準三維評價，從根底上解決了言語思維偏題、跑題的現象。

（二）助力作文修改：審視自我，博采眾長

學生草稿完成后，教學進入指導學生修改作文的環節。在指導過程中，學生對照三維評價進行自我初評，進一步夯實習作要求。如詢問學生：“找找自己所創編的故事，是否寫清了起因、經過、結果？”“故事中的主人公是否都開口說話了？他們的語言是否符合他們的身份？”如達成，可在評價表上打星；如未達成，可在評價表上標記，方便接下來的補充修改。同時，在習作教學時結合評價表，適時展示優秀作文案例，引導學生與自己的習作進行對比，檢視自己的習作表達是否符合要求，進而考慮如何進行自主修改。

（三）助力作品分享：快樂分享，體驗成功

寫作學認為，作文的最大社會功能便是交際。學生作文是其言語思維活動的結果，寫成后最渴望得到的就是讀者的認可。對于作文起步階段的三年級學生尤甚。學生的讀者群一般由學生自己、同學朋友、家長親戚和任課老師組成。為了便于讀者進行評價，筆者將三維評價設計為一張可以量化的表，并貼在謄寫好的作文之后，既實用，又易于操作。

三上習作3“我來編童話”習作評星表

為統一評價標準，教師可以對各個評價目標進行適當的量化。如，寫清故事起因得1星，寫清故事經過得1星，寫清故事結尾得1星；再如，有不少于三處對話得1星，不少于五處對話得2星，不少于七處對話得3星……評星結束后，可小計一下最終得星數，和自己前次作文比一比，和同桌比一比，和全班同學比一比，收獲來自同學、親友、老師的肯定和贊許。

三維習作評價，既是習作教學的出發點，也是歸宿處。它既錨定了當下習作教學的言語思維發展的重點，又為學生指明了作文學習的努力方向。當然，對于習作教學來說，提供一個更為科學、更可量化的評價標準還只是第一步，培養兒童敏銳的思維與獨特的感知方是習作教學的高境界。

對復雜與驚奇的故事應取保留的態度，假若我們在復雜之中找不出必然的一貫的道理，于驚奇中找不出近情合理的解釋，我們最好不要動手，因為一存以熱鬧驚奇見勝的心，我們的趣味便低級了。再說，就是老手名家也往往吃虧在故事的穿插太亂、人物太多；即使部分上有極成功的地方，可是全體的不勻調，顧此失彼，還是勞而無功。

——老舍《我怎樣寫小說》