指向學生提問能力培養的學校課程建設

顧文

摘? 要： 基于學生提問能力培養的價值追求和問題面向，文章梳理了目前關于學生提問能力培養的研究現狀和主要經驗模式。同時，結合學校實際情況，設計了學生提問能力培養的整體框架，探索出一條可供借鑒的學生提問能力培養的學校課程建設實踐路徑，即在分類排序中提升學生邏輯思維的能力，在耐心引導中提升學生澄清問題的能力，在情景創設中提升學生高質量提問的能力，在“你問我答”的互動中提升學生解決問題的能力，在教師的追問中提升學生深度學習的能力。

關鍵詞： 提問能力;小學生;學校課程建設

核心素養時代，學生的關鍵能力、必備品格和價值觀念被視為學校課程建設的重要出發點和歸宿。學生的提問能力是一項基礎學習能力，是培養問題解決和創新能力的基礎。目前的研究主要集中在學生提問能力的影響因素上，但對如何通過課程與教學改革以系統性培養提問能力，還缺乏實踐探索和理論研究。2017年以來，華東理工大學附屬小學進行了小學生提問能力培養的改革實踐，在這方面積累了一定的實踐經驗和理論思考。本文基于學校有關小學生提問能力系統培養的實踐探索，提煉出相應的經驗性認識和模式，以期提供一定的參考。

一、學生提問能力培養的價值與意義

作為一項扎根于學校土壤的實踐研究，一方面，學生提問能力的培養是學校基于辦學理念而落實核心素養的價值認同和追求;另一方面，學生提問能力的培養離不開對學校現實狀況的分析，這種分析是整體推進學校提問能力培養的必然選擇，亦是學校在此基礎上建立提問能力培養的優化路徑。

在提問能力培養的行動初期，學校采用問卷調查、訪談等方式，重點收集了有關學生提問現狀的五個方面信息：學生提問的一般時機，教師對提問的反應，影響學生提問的主要因素，學生提問對教師回應的期望，教師對學生提問能力的培養情況。

經過分析，課題項目組認為學校學生在提問上主要存在三類問題：一是一部分學生沒有提問的意識和習慣，二是一部分學生不敢提問，三是一部分學生不會提問。

在課堂觀察中發現，學生提問表現在年段上呈現差異：低年級的學生有比較強烈的提問愿望，也非常敢問，但是提出的問題具有思考性的比較少，較多為知識的渴求;高年級的學生主動提問的數量相對較少，但提問的質量較高，有些問題能夠反映出學生的思維能力。此外，學生提問也與性格有一定相關性，外向的學生更有提問的渴望，更樂于交流自己的疑問。

針對學生提問“少、弱、平”的問題以及學生提問能力在年段、性格等方面表現的差異，項目組進一步梳理了現有關于學生提問能力的研究文獻，明晰了學生提問能力的影響因素和培養學生提問能力的主要經驗模式，結合學情和教學實際情況，構建了“KWLRS”提問模式。

二、關于學生提問能力的研究現狀及實踐模型

學生提問能力研究在20世紀70、80年代逐漸從認知心理學角度研究兒童提問的特征以及影響因素，開始走向關注課堂層面如何培養學生的提問能力。伴隨著新課程改革的推進，學生提問能力的研究開始走向更為整體、系統的研究。

1.學生提問能力的影響因素

國內外學者對學生提問能力的影響因素分析聚焦于學生、教師和課堂環境因素三個方面。從學生方面來說，學生的個體差異（性別、學段、年級、對課堂提問的態度）等因素，都對提問能力有所影響。1Nicolaou & Philippou的研究發現，學生對于問題提出的效能感與問題提出的能力呈顯著的正相關。2 除此之外，能力因素也影響學生的提問行為，比如學生的認知結構和提問方法技能都會在不同程度上影響學生的提問能力。3 Van der Meij的研究認為，盡管有許多因素限制了學生的提問行為，但是許多學生缺乏提出高水平問題的技能技巧，可能是其中比較重要的因素之一。與此同時，同伴和制度壓力都可能影響到學生的提問能力。4

課堂環境和教師是影響學生提出問題的最重要元素。學生需要一個舒適、靈活以及允許質疑的環境，負責創建此類環境的人正是教師。5教師知識結構的缺失也可能導致其不能夠靈活地處理學生提出的問題。6 同時，教師也要思考“不準問、乖學生和順從”等隱性課堂文化對學生提問能力培養的潛在影響。7

2.促進課堂提問能力的主要經驗模式

關于促進學生課堂提問能力，目前已經探索出幾種不同的教學模式，具有代表性的分別是Carr和Ogle的KWL模式8、Ciardiello的TeachQuest和ReQuest模式9、John的體驗式教學模式以及Graesser和McMahen的糾正知識缺陷的提問模式。10 Graesser和McMahen的提問模式主要應用于大學生，相對而言，前三種則比較適用于中小學生提問能力的培養。

Carr和Ogle的KWL模式以及John的體驗式學習模式，兩種模式雖然在教學的步驟上有所不同，但都提供了教師可選擇的基本問題，比如前者提出了三個基本的教學步驟：知道的（Know）、想知道的（Want to know）和學到的（Learned），而W.A.S.H（We all speak here）模式也提供了教師可選擇的四個基本問題：Why（具體經驗）、What（反思性觀察）、How（抽象概念化）和What if（積極實驗）。相比而言，W.A.S.H模式更注重學生個人的學習體驗和意義，希望學生能將知識更靈活、輕松地運用于生活。不同于以上兩種模式，Ciardiello在設計上更注重課堂主體的作用，TeachQuest模式比較注重教師的指導、示范和追問等角色和作用，而ReQuest模式則倡導以師生的交互提問來促進閱讀材料的理解。

根據學校提問培養的現狀并結合教師的學科教學經驗，我們在實踐中結合了KWL模式和體驗式學習模式對學生想法和體驗的強調，在此基礎上設計出一種新的學習單，這種學習單包含六個基本問題：知識（你知道些什么-Know）、問題（你想知道什么-Want）、新知識（學了這項學習內容之后，你有什么新發現-Learned）、研究（你還想知道些什么-Know）、反應（你現在有什么樣的想法和感受-Reflections）、應用（你可以運用該知識解決哪些新問題-Apply），我們將此模式稱為“KWLRS”模式。1

3.提問能力培養的校本實踐模型

就學生提問能力培養的研究來看，目前關于學生提問類型、年齡特點、提問能力發展的規律以及影響因素等方面，已經形成了較為豐富的研究成果，也提煉出了一些可在實踐中運用的教學模式。自新課程改革以來，學生提問能力作為一種重要的學習素養，受到了前所未有的關注，在培養學生提問能力的路徑中，從課程與教學層面更為系統地推進學生提問能力的培養，是一項值得深入研究的課題。

學校在指向提問能力培養的校本實踐中，建立了關于提問能力培養的整體框架，該框架由兩部分構成，一是提問能力培養的課程行動，二是支持提問能力培養的教研系統。作為一項具有實踐性、改進性的研究，不但需要圍繞學校課堂提問的現狀以及學生提問的影響因素來清晰界定學生提問能力的培養目標，也需要加強教師專業能力的建設，從教師角度改進學生提問能力培養。由此，這項研究活動涵蓋了兩條主線：一條主線是提問能力培養的課程行動，秉承的是提問能力培養活動改進的行動思維，涵蓋了提問能力培養目標、提問活動設計嵌入課程方案、問題化教學實踐以及案例分析、教學反思以及方案修訂等;另一條主線是指向提問能力培養的專題教研，這條主線從教研的角度分析當前學校課堂提問的現狀和影響學生提問能力的因素，結合課堂觀察與研討，分析教師日常問題化教學的典型課例中的得失，為優化問題化教學實踐提供教研的支持。

三、指向提問能力培養的學校課程建設

1.搭建提問能力培養的課程框架

學生提問能力的培養，需要立足學生提問能力的發展來構建學校整體的課程系統。學校提問能力的課程方案主要依據學校提問能力的現狀以及對本校學生提問能力影響因素的分析。學生提問受自身、教師以及課堂環境因素的影響，特別是教師因素和課堂環境因素尤為重要。由此，為了能夠將提問能力的培養扎實落地，學校將學生提問能力的培養目標嵌入學科課程綱要、教學方案等課程實施圖譜中，有力地保證了在學校課程頂層設計中這項關鍵能力培養的整體性、連貫性和一致性。

在教學方案中，教師都會著重將學生提問能力培養的要素納入課堂教學中，例如以游戲、兒歌導入，激發好奇心;學習根據條件提出問題的方法;能聯系上下文找到矛盾點提出問題。教學設計的過程，也是教師教學思維的轉換過程。為了改變讓學生根據課題提問的習慣，教師通過重構教學設計思路，在整個教學過程中都會設計問題情景，觸發學生的思考并提出問題。在設計活動中，教師也能夠做到將提問方法嵌入活動指導中，比如靈活運用屬性舉例、推測可能、比較異同、假設想象、角色扮演和突破陳規等方法，提升學生的提問能力。

2.提問能力培養的課程教學實踐

（1）開發學生學習支架，促進學生提問能力的提升

為了增強學生學習的效果，課題組成員設計了“學生學習單”。該學習單包括六個項目：知識、問題、新知識、研究、反應、應用。學習單可以視作“KWLRS”提問模式外顯化的支持工具，它使得一些不敢表達的學生，也可以借助該學習單的使用，獲得表達問題的機會。教師也可以通過學習單的分類、分析，有意識地把握提問教學的重心，確立本課中重點解決的問題。

前兩個問題由學生課前提出，后四個問題在知識學習之后提出。學習單的使用將學習時間提前，它為教師把握學生的已有知識經驗和知識準備狀態提供了信息來源，有利于學生建立前后知識的聯系，促進有意義的學習。

學習單為教師的教學提供了問題化的資源，教師集中列舉學生在學習單中提出的問題，讓學生一起討論這些問題。在討論過程中，教師發現學生的問題有兩個思考點：一是求知，因為不知道，所以想了解;二是質疑，發現有矛盾，覺察有反例，因此要提出疑惑。

（2）學生提問能力培養的課程實踐

①在分類排序中提升學生的邏輯思維能力

在課堂中，經過一段時間的提問能力培養之后，學生會提出很多問題，我們通常采用的方法是讓學生將這些問題分類排序。首先，將這些問題分為有效問題與無效問題。無效問題與教學內容沒有直接關系，或者本身不是一個問題。其次，對有效問題進行再分類，主要包括：本課教學可以解決的;本單元教學可以解決的;雖然問題不是本冊教材中會涉及的，但是比較有價值，通過深入研究可以解決的;問題是初中或更高年級才能解決的。最后，將本課教學中可以解決的問題進行排序，先解決什么，再解決什么。

上述探索，表面上看是在解決一堂課上發生的問題，實際是在教學生解決問題的思路，讓學生在學習中有邏輯地思考問題。

②在耐心引導中提升學生澄清問題的能力

有些學生提出問題之后又出現了新的問題，有些學生提出的問題因為表述不清讓聽者不知其意。此時教師是就此放過，還是幫助學生澄清問題，這關系到學生提問積極性的提高，以及教師能否有效利用學生提問中的教學資源。

在培養學生提問能力的過程中，清晰地表達問題也是問題提出能力結構的一部分。教師作為學習的促進者，要善于發現學生問題中的潛在資源，學生的有些問題看似是干擾性的或者是無用的，但是教師要關注這個問題的再開發。因此，教師要有敏感性，要發現這些看似無關信息背后的潛在價值，教師要及時為學生提供腳手架，而教師的回應就是其中一個很好的腳手架。

③在情景創設中提升學生高質量提問的能力

如何激發學生的高質量問題呢？營造寬松、尊重、安全的課堂環境很重要，更重要的是通過教師的提問來激發學生的提問。

在“長方體、正方體的認識”一課中，有一個環節是數一數涂色正方體（三階魔方）中三面涂色、兩面涂色、一面涂色的小正方體各有多少塊？其教學目標是進一步理解涂色情況與頂點、棱、面的關系。

有學生將三階魔方降為二階，并且把題目改為：你能不能拼出一個每一個小正方體都是三面涂色的圖形？教室里一下子沸騰了：這似乎不太可能。

還有學生提出：“你能不能拼出只有四面涂色和五面涂色的長方體？”教室里掀起新的一波討論熱潮，因為有了前一次的經驗，學生們竊竊私語起來，“我們還沒有討論過超過三面涂色的，這是怎么回事？不過他們能提出這樣的問題應該已經嘗試過了，我們也來拼拼看吧。”

更有學生問：“有一個長方體，其中有四個小正方體是兩面涂色的，你能拼出幾種這樣的長方體？”此時下課鈴聲響起，但是學生并沒有隨著教師宣布下課而走出教室。他們自發地重新組隊，在拼拼搭搭中進行研究、交流，然后興奮地告訴教師自己的發現。

④在“你問我答”的互動中提升學生解決問題的能力

常見的課堂中，教師總是把控著整個課堂的節奏，學生被動學習，對學習缺乏興趣。通過研究發現，課堂上教師可以充分挖掘學生同伴的資源，讓學生一起來解決“來自學生的問題”。

以五年級數學練習課“梯形面積計算”的一道練習題為例：把兩個相同的直角梯形重疊在一起，求未重疊的一部分的面積。在學生獨立解答后，教師讓解答有困難的學生提出疑問。當學生提出的假設行不通的時候，教師接著問：“誰能通過一個問題來啟發這位同學，使他找到解題的路徑？”這時，有學生提出：“你是否能找到一個與所求面積相等的部分？”接著又有學生追問：“怎么證明這兩部分的面積是相等的？”學生在一連串自發提問、以問啟問、不斷追問中找到了解題的路徑與方法。課堂上提出疑問的學生敢于在學習中提出自己的問題，之后可以通過師生的幫助獲得新知;提出啟發性問題的學生則領悟到如何提出核心問題。

在這樣的課堂中，教師不僅是課堂活動的組織者、促進者，也同樣是學生提問的推動者、問題生成的助力者。教師為學生的學習建構了思考的空間，學生在相互解答中培養了表達能力，提高了思辨能力。

⑤在教師的追問中提升學生深度學習的能力

在課堂上，教師會遇到各種新奇的提問。

例如，在設計不同形狀的四連塊時，有學生提出了這樣的問題：“怎樣避免設計出相似的圖形”？教師沒有直接回答，而是說：“這確實是很多同學的困惑，你能否通過自己的實踐總結出一些好辦法來幫助其他同學”？如果是一個平時空間想象力不太強的學生，教師可以說：“你可以把新設計的圖形畫出來，通過比對之后發現是通過已有圖形旋轉、翻轉而來，就在旁邊打個叉表示不需要，但是留下了自己思考的痕跡。也可以找特點，例如一長條有三個小正方形，第四個放在外側小方塊上下一共有四種擺法，但都是同一種圖形。”如果是一個空間想象力比較強的學生，或許可以這么回答：“你可以在頭腦中想象這個圖形旋轉、翻轉之后的樣子，避開它們就可以了。”

在這樣的教學中，能力強的學生通過探究對知識有了深入了解，并找到了其中的規律。能力暫時相對較弱的學生也獲得了進步。在這個過程中，教師追問激發了學生的后續學習。

四、結語

學生提問能力是學生基礎學習素養的重要構成部分，正是基于此認識，學校開展了學生提問能力培養的校本化實踐活動。在校本化實踐中，學校探索得出兩條路徑：一條路徑指向教師的課程行動，另一條路徑指向教師專業能力的發展。前者將提問活動嵌入國家課程的教學實踐中，以教師易于接受和實施的方式，開展提問活動的教學。后者以學生提問能力培養作為專題研修，以集體智慧的方式梳理學生提問能力培養的現狀、學生提問能力培養的影響因素，以及運用課堂觀察，提煉學科教學策略，分析教師在課程行動中如何設計、理解學生提問活動中的認知和思維卷入，以此更好地設計和實施提問能力培養活動。

教學實踐發現，學生提問能力的培養與教師專業能力的發展相輔相成，比如在課堂上對學生問題的分類以及問題的策略性引導，往往都考驗著教師的核心知識結構和專業能力。基于學生提問能力培養的校本化實踐，還需進一步梳理課堂教學層面學生提問能力培養的典型課例與經驗，以優化學生提問能力培養的路徑與方法。