新時代英語專業人才內涵式三維培養路徑研究

雷 敏， 彭康洲

(1.長江大學文理學院 外國語系，湖北 荊州 434020；2.重慶師范大學 外國語學院，重慶401331)

近30年來,為適應經濟社會發展和市場需求,國內高等學校英語專業人才培養目標經歷了三次重大的變革[1]90[2]111：改革開放初，我國以培養語言技能型英語通用型人才為主；2000年以后，英語+復合型人才培養成為時代所需；2010年至今，英語專業人才培養進入多元化培養新時期[2]114。迄今，英語專業人才培養成果豐碩，但仍存在某些不利于新時代發展的短板：比如人才結構性失調、人才規格缺失以及人才創新能力不足[3]7等。因此，適應新時代發展需求的教育教學改革勢在必行。2017年全國教育工作會議報告對人才質量和培養模式提出了新的要求——“全民學習終身化”被確立為人才培養的最終目標。同年，教育部頒布實施《高等學校英語類專業本科教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)[4-5]，正式提出 “培養具有較高綜合素養的、適應市場需求的英語專業人才”，并針對傳統英語專業人才培養存在的問題制定了新的英語專業人才培養目標及培養規格，對英語專業人才素質、知識、能力的培養提出了三個維度方面的要求(包括知識面的寬度，學習的深度以及持續學習的厚度)，且明確指出外語類專業具有跨學科特點。2020年4月，《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》(以下簡稱《指南》)的成功發布，更是對英語專業人才培養提供了更加具體的戰略性指導。自《國標》研制以來，外語教育界專家學者圍繞新時代英語類專業人才培養展開了廣泛討論，在回顧我國英語類專業人才培養的發展史(張紹杰[3]、馮光武[6]、胡文仲[2]等)，解讀《國標》并制定新的人才培養方案(蔣洪新[7]，王立非等[8]，彭青龍[9]，潘鳴威，馮光武[10]，張文忠等[11])，改革創新英語專業人才培養模式(仲偉合[12-13]，呂細華等[1],王卓等[14],張文忠，邵艷[15]王巍巍，仲偉合[16]，呂細華等[1])等方面取得了可喜的成績，但有關知識體系的建構與學習能力的培養還未成功對接形成體系。隨著中國英語能力等級量表的研制成功，各項學習能力的細化、測評與追蹤考核還有待通過實踐進一步優化。“人的全面發展”還僅停留在理念意識階段，通專融合的改革發展之路才剛起步。文章以《國標》為主要指導綱領，以充分挖掘學生潛能，促進學生的個性化發展和全面素質的提高為目標和導向(魏耀章[17]61)，著力橋接知識與能力，系統構建英語專業人才的三維學習能力與知識體系，深入探索促進英語專業人才終身學習能力養成的內涵式三維培養路徑，為培養一批適應經濟社會發展需求的、全面可持續發展的新經濟時代創新型英語專業人才助力。文章的創新之處在于對知識和學習能力體系的三維立體建構與實現路徑探索。其中，知識與學習能力的細化和有效對接是對傳統教育中知識與能力脫節的有效改進；“知識與能力的三維測評與追蹤考核”為保障人才培養質量提供了科學、可靠的創新性路徑。

一、新時代英語專業人才“三維知識體系”模型構建

三維知識體系，是基于《國標》，在“自主學習”和“深度學習”的基礎上提出的全新概念。知識的三個基本維度分別是指知識面的寬廣度、知識學習的深度和終身學習積累的厚度。《國標》在專業綜合素質培養要求、知識能力培養要求和專業綜合能力培養要求中充分體現了上述三個維度的知識結構培養標準:它在知識結構要求項中特別提出，“外語類專業學生應形成跨學科知識結構，體現專業特色”[4]3；在專業綜合能力培養方面特別強調，“外語類專業學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”[4]3。可見，注重培養英語專業學生的學科素養、重視其全面發展應成為新時代英語專業人才培養的主要目標，文章構建的三維知識體系模型，正好照應了《國標》對英語專業人才培養的規格與要求——學生在努力拓寬跨學科知識面的同時,應積極采用探究式的深度學習方式，始終堅持終身學習理念和自主學習行動，循序漸進、日積月累搭建起三維立體的語言知識體系。Bachman & Palmer[18-19]將語言知識分為組構知識和語用知識兩大部分：其中組構知識由詞匯、句法、語音及拼寫等語法知識與銜接、修辭或會話組織等語篇知識構成；語用知識主要包括表意、控制、教育、想象等語言功能知識，以及各種體裁、方言或語言變體、語域、自然或習慣性表達、文化指代或修辭等社會語言學知識。基于這一語言知識框架研制的CSE組構學習策略量表[20]能有效幫助英語專業學生逐步形成完整的學科知識體系。魏耀章[17]63提出，“專業是在一定學科知識體系基礎上構成的，離開了學科知識體系，專業也就喪失了其存在的合理性依據”。隨著社會主義學習型社會的不斷深入發展， “三維知識體系”的形成在培養新時代新型英語專業人才終身學習能力方面起著至關重要的作用，它主要包括知識面的“寬度”、學習的“深度”及堅持終身學習的“厚度”(即，終身學習的理念與習慣)三個維度縱深平衡發展(見圖1)。

圖1 新時代英語專業人才“三維知識體系”模型

圖1中的X軸主要表示新時代英語專業人才知識面的“寬度”拓展。Z軸主要表示“發現問題(What)—分析問題(Why) —解決問題(How)” 循序漸進的深度學習過程，同時也可以被看作一個從知識理解到內化吸收，再到應用創新的深度認知過程。Y軸同時也是“終身學習”的時間軸—隨著時間的積累，這種立體探究式的深度學習過程將逐步發展為當代人的一種學習習慣，并成為堅持一生的信仰與學習理念。

其一，為適應經濟全球化社會發展的需要，新時代英語專業學生應在掌握本專業知識技能的同時，實現從本學科知識向其他人文學科基礎知識的拓展，比如政治、經濟、軍事、科技、法律、文化、歷史、哲學等。同時還有必要了解其他自然學科領域，比如醫學、化學、農學、生物學等跨學科知識，這也是經濟社會發展對英語專業人才提出的更高的質量要求。跨學科、跨行業的知識面的拓展必將成為有利于跨學科英語專業人才培養和提高其綜合能力和素質的堅實根基。王立非、葛海玲[8]6特別指出，英語專業國家標準明確要求學生熟練掌握語言知識、文學知識、文化知識和其它相關人文社科知識。王卓等[14126從外語類專業跨學科視域提出了“外語專業的內在和外在跨學科特性”，嘗試建構了一種外語專業雙重跨學科培養的教育模式。

其二，知識面的跨學科橫向拓展能使英語專業學生逐漸成為博學的智者，而探究式的學習過程則逐步將博學的智者轉變為能將知識轉化為生產力的創造者。“深度學習”是一個系統的探就式、循序漸進地對知識的探索和認知過程，更是一個由淺入深的具有發散性、創造性的思維過程。“深度學習”的過程可以是培養英語專業學生獨立思考分析和獨立解決實際問題的邏輯思維能力、創新思維能力以及培養學生團隊協作能力的一個重要學習能力維度。

其三，終身學習的時間維度是學生全面知識能力體系形成的重要基礎和保證。通過終身學習理念的樹立與良好的終身學習習慣的養成，將使得每一個人的知識漸成體系，并成為可持續發展的終身財富。

二、新時代英語專業人才“三維學習能力”發展內涵

王曉利等[21]主張英語專業學生在知識習得過程中逐步提升語言技能，培養學習能力。上述三維知識體系的構建形成將有助于逐步培養學習者的自主學習能力、深度學習能力以及支撐其可持續發展的終身學習能力。《國標》指導下的高校本科英語專業課程教學改革應注重專業教學與語言技能教學的有機融合[21134，進一步強化英語類學科專業意識，強調學習能力培養，注重知識傳授與學習者人格塑造相結合的學科全人教育，全力推進英語類專業教育的創新性改革[7]4。表1從自主學習能力、深度學習能力、終身學習能力三個維度構建了以語言知識、相關專業知識、跨學科知識為主要核心內容的三維學習能力量表。

表1 三維學習能力量表

(一)自主學習能力

自主學習也被稱為獨立學習、自我導向學習以及自我調節學習等[22]30。Holec[23]4首次界定，自主學習就是學習者“自己管理自己學習的能力，即設定學習目標、決定學習內容、選擇學習方法、監控學習過程以及評估學習效果”。Macaskill & Taylor[24]認為自主學習除了反映學習責任、經驗的開放性和內在動機等學習獨立性(independence of learning)要素之外， 其他要素還包括正確的學習方法和良好的學習習慣(study habits)。盡管學者們對自主學習能力要素的分類各不相同，但其作為共通能力的核心要素是相似的。比如，獨立自主的學習計劃能力(主要包括學習目標設定、學習內容選擇、學習策略的決定等)、對學習過程的自主監控能力(其中包括對學習計劃達成的實施過程的自我堅持、適時調節、改進，以促進學習目標最終達成的自我調節能力)、對負面學習情緒的自我調節能力(包括樹立學習自信、克服困難和焦慮等)、應用信息技術進行對知識的檢索、自主分析和解決學習問題的能力、以及對其學習效果進行自我評估的能力等，這些都是英語類專業學習者在三維知識體系構建學習過程中必須重點培養的自主學習能力要素，也是支撐其健康可持續發展的終身學習能力養成的核心學習能力要素之一。

(二)深度學習能力

不同于機器學習之深度學習概念，這里的“深度學習”是指，學習者在獨立自主地進行計劃、監測、調控、評估自己的思維和學習行為過程，養成良好的思維和學習行為習慣的同時,善于主動發現和解決問題，并針對存在的問題進行發散思維，有效運用自己已學的知識、借助深度學習相關的信息技術，找到答案以及解決問題的有效途徑的學習過程。學習者在這個深度學習的過程中養成的邏輯推理能力、辯證思維能力、研究與分析能力、知識構建、遷移及實踐運用能力，以及有效地運用AI等相關信息技術和工具來輔助學習的能力等，共同構成深度學習能力的核心要素。張文忠等[11]74以《國標》為指導，將普通高校英語類專業人才教育和培養的“能力”結構進一步細化和重組，構造并提出具有一定普適性的“校標”學習能力結構設計圖——包含“樹根”“樹干”“主枝”和“樹冠”四個組成部分的學習能力結構樹，其中，“樹根”和“樹干”均代表核心能力要素。上述自主學習能力就好比能力結構樹的“根”，深度學習能力有如能力樹的“樹干”，兩者缺一不可共同支撐著學習者的個性化及全面發展，最終逐步形成支撐其終身健康可持續發展的終身學習能力。

(三)終身學習能力

魏耀章[17]61認為：“我國高校英語專業人才培養的理念應當是：在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化其國際視野、思辨能力等支撐終身發展的能力。” 這里的“支撐終身發展的能力”其實就是文章討論的終身學習能力。繼《國標》強化培養學生學習能力之后，《指南》更加明確地將培養學生的終身學習能力作為英語專業類人才培養的最終目標，并將其定義為“具有終身學習的意識，能自我規劃、自我管理，通過不斷學習，適應社會和個人高層次、可持續發展的需要”[25]14——具體表現為知識體系構建與重組能力、知識的遷移應用與創新能力、合作學習能力、跨文化交際能力等。新時期，語言服務與跨文化交際成為英語專業人才的特殊使命，他們必須具有較高元認知文化智能及文化意識：一是能自覺意識到文化交流中的文化偏好和不同社會規范；二是能根據不同文化環境，調整關于跨文化經驗的心理模式；三是應具備并掌握相關文化和文化環境知識，理解并構建一套符合相關文化交往范式的文化體系，以養成快速融入文化語境的認知心理圖示；四是在與不同文化知識的人交往時，須快速適應情境、調整自己的行為、消除跨文化沖突、讓他人感到自如，并能促進有效溝通與互動[26]827。

基于三維知識體系的自主學習能力、深度學習能力及終身學習能力等三維學習能力的培養有利于促進和實現英語專業人才的全面發展。Delors[27]提出“人的全面發展概念”，Mayes[28]發展了這一概念，Petrus Ng[29]12團隊經過驗證得出的大學生全面發展十五個能力要素，可分為四個方面，內容與三維學習能力互為補充：一是智力健康，善于應對復雜國際形勢，具備明辨是非的批判性邏輯思維能力、理智地分析與解決實際問題的能力、創造性的思維能力和做好未來職業準備能力(Career Preparation：探索、計劃未來職業、尋求就業機會)，以及文化融合能力(Cultural Engagement：鑒賞文化差異，主動與不同文化民族背景的人交流)和藝術鑒賞能力(Art Appreciation：欣賞藝術，從事、參與審美活動)；二是心理健康，它包括道德承諾(Moral Commitment)、精神追求(Spiritual Quest)和情緒智能(個人內心情緒智能Intrapersonal Intelligence和人際交往情緒智能Interpersonal Intelligence)——個人內心情緒智能健康包含情緒健康(Emotional Health)與自我欣賞(Self-appreciation)，人際交往情緒智能健康包含家庭關系(Family Relationships)、同輩關系(Peer Relationships)和領導能力(Leadership)；三是身體健康，它包含身體健康(Physical Fitness)與保健(Health Maintenance)；四是社會健康，它包含公民責任(Civic Responsibility)與社區關懷(Community Care)，具體體現為社會服務意識和中國情懷。上述四維度的十五項能力要素與表1中三個維度的十八項學習能力要素兩者相互兼容，互為補充，均衡發展，相得益彰。

三、 育知賦能，測評保質：新時代英語專業人才內涵式三維培養路徑

新時代英語專業人才三維知識體系的建構貫穿于人的一生，是對自主學習能力和深度學習能力的終身培養過程，圖2從“理念意識培養”、“學習資源共享”到“個性化培養”、“學習能力測評”四個方面循序漸進地構建了英語專業人才三維知識和能力體系的內涵式培養路徑。

圖2 新時代英語專業人才內涵式三維培養路徑模型

(一) 理念意識培養

在知識寬度維上，英語專業學生應具有國際視野和比較的認知視角意識。比如，英語專業學生應透徹了解中西方文化差異，實現跨文化交流的無障礙溝通。

在知識深度維上，英語專業學生應具有批判和創新思維意識。比如，對于社會現象及社會評論不盲從，不隨大流，不信謠，不傳謠，客觀辯證地看待分析事務的本質，權衡事務的利弊關系；對于已有的知識和前人的成果在內化吸收的同時注重應用與創新。

在知識厚度維上，英語專業學生應堅定不移地樹立終身學習的核心價值理念，以及努力完善自我、實現自我價值的正確人生觀與價值觀。正確的理念意識的樹立與培養將成為英語專業學生終身學習行為的有力驅動，并能使學生充分發揮學習的主觀能動性。理念意識的培養是一個潛移默化的熏陶教育過程，可以將它很好地融入到各門課程教學的整個過程當中，真正實現教書育人、課程思政。

(二) 學習資源共享

學習資源共享主要包括硬件資源配套與軟件資源共享，它為學生三維知識體系的形成及終身學習能力的養成提供了可靠的資源保障。

教育科學技術是第一生產力，在硬件資源配套方面，現代化教育教學設施與教育教學技術的使用為學生三維知識和能力體系的形成提供了必備的教育教學技術支持，必然大大提高學生的學習效率。例如，多媒體網絡教學平臺、移動端網絡教學平臺以及遠程學習平臺的合理使用，為學生自主學習提供了更為豐富的自主學習信息資源和廣闊的學習能力發展空間，使得學生的自主學習不再受時間和空間的限制，學生們可以充分利用碎片化的時間進行有效率地學習。學習資源的共享，不僅有助于提高學生學習效率，更有利于學生養成良好的持續學習的行為習慣。

在軟件資源共享方面，知識共享平臺的搭建、國家級在線精品課程、中國慕課(MOOC)等大規模開放式在線課程等網絡資源的共享，能為廣大師生提供海量的有價值的學習資源。另外，優質的學習環境、良好的學習氛圍，連同豐富的校園文化的和諧共享，以及對師資隊伍教育教學技術的校際協同培養等均成為學生三維知識能力培養的必備支持。

(三)個性化培養

外語教學領域，個性化差異是指外語學習者，因個人因素所達到的成功或失敗的不同層級[30]202，為實現差異個體的全面發展，因材施教的個性化培養方案成為必要途徑之一。對學生的個性化培養主要采用“引進來”和“走出去”戰略。“引進來”是指為促進學生知識能力的個性化發展，積極引進先進的教學理念、教學資源、教育技術及教育領軍人才等。“走出去”是指引導支持英語專業人才的對外輸出與國際交流學習。王巍巍，仲偉合[16]8提出英語專業課程體系的國際化教育 “三結合”建設路徑：“一是國內外教學相結合，積極探索國際化合作辦學模式，開展學生交流和聯合培養，鼓勵學生到境外參加學習、實習、交換等項目；二是校內外師資相結合，增加校外導師指導實踐訓練的比例，積極引進專家教師或企業名師來校講學，并與國內外企業建立聯合導師制等機制，鼓勵學生“走出去”；三是線上線下課程相結合，增加國際院校實踐類課程選擇機會”。 在實施“引進來”“走出去”戰略時，應充分考慮并重點關注學生的個人潛能和個性化學習特征，努力做到對學生的個性化分組診斷指導，加強與學生之間的互動交流，并依據實際情況進行差異化培養，充分發揮學生的學習潛能。比如，針對英語專業師范生的教學技能的個性化培養，可以嘗試采用教育實習工作坊模式，全程實施跨校導師制協同跟蹤培養。即，每位教育方向實習生分別由校外見習單位指導老師和校內指導老師協同培養，實行全過程跟蹤指導，定位差異化培養。

在對學生知識寬度維培養方面，“引進來”戰略可以采用“百家講壇”，定期聘請國內外教育名家或者大型企業管理名家，走進校園開展百家講壇——積極開展學術交流，促進國際合作，以拓展師生的國際視野，更有利于師生了解當前該專業領域的最新發展動態，及時更新自身知識結構，準確地把握學術前沿和社會發展需求。具體可從三方面實施：(1)高校可定期開展有關世界文化、政治、經濟、歷史講壇等，以拓展學生的知識面；(2)嘗試開啟通識英語博雅課堂，將醫學英語、法律英語、科技英語等專業英語納入學校公共選修課，并進行嚴格的學分管理；(3)積極開展對傳統教學模式的改革，更新教學理念，以“教師導學、賦學生予能”為目標，采用以學生為中心的翻轉課堂、移動學堂等混合式教學模式取代傳統單一的以教師為中心的課堂授課模式。

在對學生知識深度維培養方面，“引進來”戰略可以采用開放式課堂教學模式以及探究式自主學習模式。開放式課堂教學是指設置開放式的學習任務，采用探究式的項目任務教學法，比如項目研究任務指導，課前主題思辨及新聞時事評論等，注重對學生的個性化指導與職業發展方向的引導，因地制宜地制定并實施對學生的個性化診斷教學及評價方案。

在對學生知識厚度維的培養方面，主要通過創造環境、尋找機會，促進知識的高質量輸入與輸出來實現。“引進來”這一輸入戰略主要包括培養學生主動學習的良好習慣、健全各科自主學習診斷評價體系。例如，各科自主學習任務的布置應考慮學生的不同水平層次和個性化學習特點。任務布置之前，可以采用診斷性測試、問卷及訪談等多種形式對學生學情進行有針對性地測試診斷，然后分析診斷結果，依據學生的水平層次，同時結合其個性化學習特征，將其分成若干不同的學習小組來監測管理。任務設置應就其涉及的知識面的寬度和深度(即難易梯度)進行合理優化配置組合，始終以激發學生的最大學習潛能為目標，進行教學活動的有效設計與實施。同時應重視對學生自主學習情況的實時監測、診斷分析與追蹤評價,并依據實時診斷的結果對學生進行分組訪談、個性化指導、建立個人學情診斷與追蹤指導檔案。“走出去”這一輸出戰略的實施，能有效促進我國高校英語專業學生將三維知識與能力體系應用于社會實踐，并進一步轉化為社會生產力。其具體戰略措施包括定期安排學生赴校外實習基地實習、創設志愿者兼職崗位、鼓勵大學生自主創新創業、定期人才市場調研、創立孔子學院文化交流項目(中國文化走出去)等。在“走出去”戰略實施方面，南京師范大學等為其他高校英語專業人才的國際化培養提供了成功的借鑒：據悉，在南京師范大學，每年約有70%的碩士研究生被派送國外高等院校進行國際交換雙向培養。

(四)學習能力測評與追蹤考核

學習能力測評與追蹤考核是終身學習能力培養模式中至關重要的環節之一,它直接關系到對后續英語專業人才的教學效果和培養質量，直接影響后期教育教學決策及人才培養方案的制定。因此,學習能力測評與考核依據的目標、考核形式及評價標準等均成為最重要的評價指標。 對學生學習能力的測評可以根據學習目標采用不同的測評方式，如觀察、診斷分析日志、反思、調查、測試、問卷調查、訪談等多種方法,通過記錄、調查，建立學生學業成長檔案袋,收集與其學習過程和學習結果等相關的客觀資料和學習日志、反思日志等主觀資料,進行相應的定量和定性數據分析，并對學習者學習效果及學習能力做出鑒定與判斷，以此正面反撥下一步培養計劃與方案。嚴明[31]70和潘鳴威、馮光武[32]13等特別強調，應加強教學過程中的診斷性評價，并突出形成性評價在教學評價工作中的重要指導作用。

1.知識寬度與學習能力測評

在知識寬度維方面,學生學習應達到的知識和能力目標，正好與聯合國教科文組織(UNESCO)界定的二十一世紀社會公民必備的基本素質之一，學會求知(learning to know)的基本內涵與要求相吻合。對學生知識掌握寬度的評價與考核可以采取“跨文化知識能力競賽”、“跨學科知識能力大賽”等多種形式，采用形成性或終結性測試，并將成績轉換成學分，納入學分管理。另外，也可以鼓勵學生參加跨學科的資格認證考試或水平考試等，設立專項獎勵基金，或將成績納入學業成績。

2.知識深度與學習能力測評

在知識深度維方面，對學生學習能力的評價與考核，可以依據深度學習的能力目標：目標一，學習者能掌握深層的知識結構并進行批判性高階思維；目標二，能主動對知識進行重新建構，學以致用，能有效地解決現實生活中更復雜的問題。知識的深度學習評價分為認知專業知識(cognitive knowledge or know-what)、高級專業技能(advanced skills or know-how)、系統知識理解(know-why)和深度知識理解的關注意識 (care-why)四個層級水平。[33]72認知專業知識是指專業人才，通過廣泛培訓和認證，對一門學科知識的基本掌握，這類知識是最基本的，但遠遠不能滿足商業成功所需要的知識量。高級專業技能將課本上所學的知識有效轉化為實際行動，這種能力將某類學科的精髓應用到解決更加復雜的現實問題，是最能廣泛地創造價值的專業技能水平，這與聯合國教科文組織(UNESCO)提出的終身教育五大支柱之一的“學會做事(learning to do)”的內涵素質相吻合。系統知識理解是指專業人才能理解，潛藏在某類學科深度知識體系內部的因果關系網，并靈活應用該體系中的任務執行思路解決更為復雜的問題，創造非凡的價值，養成訓練有素的直覺，能預料細微的互動和計劃之外的結果。深度知識理解的關注意識(care-why)是指專業人才有意識地培養自己深度思維、分析問題并解決問題的能力。上述四個層級的知識水平逐層深入，螺旋上升，成為專業人才知識體系構建與考核的主要評價維度和標準。對英語專業學生深度學習水平的評價側重于考查學生對知識的應用、分析、創造與更新, 參考上述四大知識水平維度和評價標準，可以采用項目研究(如大學生創新創業項目)、各種資格考試、資質認證，以及社會實踐等考核及認證等方式來評價測量。考核的標準以上述四個層級水平應達到的目標為參考,分別納入形成性評價或終結性評價考核體系,最后納入學分管理。

3.知識厚度與學習能力測評

知識厚度的測評與考核，實質是對學生堅持終身學習理念、養成良好的學習習慣和掌握正確的學習方法的有效監管，可以采用自主學習實時診斷與監控。但無論是理論形式還是實踐形式測評，注重對學生學情的個性化診斷分析與追蹤考核成為必不可少的工作。

學習能力測試與考核的標準可分為量化標準與質化標準。量化標準包括就業統計、通過建立個人終身學習積分卡制度等建立學分銀行等[34]14。質化標準包括各種獎勵政策、人才就業后續業績追蹤考查結果及反饋等。不同維度的知識能力測評項目適用不同的測評或考核標準：比如，知識寬度測評項目可以合理地制定學分獎勵標準,并將形成性測試成績納入繼續教育學分制等量化考核標準；知識深度與能力測評項目可以考慮采用know-what、know-how、know-why、care-why，由低到高四個層級水平為等級標準，通過項目成果鑒定、調研報告驗收、人才就業后續業績追蹤考查與反饋結果建檔等質化標準，考核學生深度學習能力水平；對知識厚度測評可嘗試采用繼續教育“學分銀行制”等量化標準或與其他質化標準結合。

英語專業學生通過上述四個培養路徑,能循序漸進地逐步構建自身三維知識和能力體系,實現個人知識能力的全面發展和終身學習能力的養成，即逐步養成學會求知的能力、學會做事的能力[35]277、學會共處的能力、學會逐步完善并實現自身價值的能力以及逐步學會改變的能力，同時也將促進包括上述表1中所列的十八項學習能力要素的多元智能的形成。

四、結語

全媒新時代，經濟全球化的加速發展，使得僅以語言技能為主的傳統英語人才就業呈現嚴峻趨勢，其原因歸咎于，英語專業人才培養質量標準嚴重脫離社會發展對英語專業人才的需求。在此背景下，文章基于《國標》創建了英語專業人才“三維知識體系”模型，有效對接、深度闡釋了“三維學習能力”十八要素內涵，修正了我國傳統英語教育中知識傳授與能力培養相割裂的誤區，創新了英語專業人才培養理念與視角，探索了“育知賦能、測評保質”，促進人才全面發展的內涵式三維培養路徑。后續研究中應結合具體課程教學，應用中國英語等級量表對三維學習能力進行進一步細化、檢驗測量人才培養實踐成效，構建系統可行的測評體系，不斷完善人才培養路徑，注重個性化差異培養，分層提高人才培養質量。英語專業學生三維知識體系的構建成有助于個人的全面發展和全民“學習型社會”的形成。文中構建的新時代英語專業人才“三維知識和能力體系”以及“三維培養路徑”同樣適用于其他人文社會學科和自然科學領域對專業人才的綜合素質與終身學習能力的培養。另外，“三維知識體系”與“三維學習能力”理念的提出，結合“多元智能(MIT)”與“人的全面發展(WPD)”豐富了“學習理論”內涵，并為構建系統的學習理論體系提供了有價值的參考。