高職院校后勤服務育人現狀及“三全育人”路徑探索

張晨鐘，唐愛民，于 誠

（1.山東外貿職業學院，山東青島 266100；2.曲阜師范大學，山東曲阜 273165）

“三全育人”是實現立德樹人育人目標的重要路徑，目的是從育人資源、育人時間、育人空間三維度，形成全新的德育工作格局[1]。我國高校教育體系中，后勤服務部門依然是學校組織體系的重要組成部分。這就要求高校教育服務工作不僅要提供優質服務，還要兼顧育人責任。國外德、法、日很多高校的學生后勤服務工作基本實現社會化，高校成立聯絡機構在學生與社會服務機構間進行溝通和協調[2]。這種高校后勤服務社會化機構基本是公益性社會團體[3]。其宗旨是以服務促發展，要求工作人員與學生共同生活，規范紀律制度，經營改善生活和學習環境條件，能運用教育發展理論促進學生認知、情感和道德的發展，開啟智慧[4]。可見，國外高校學生服務機構及其工作雖然以提供優質服務為中心職責，獨立性很高，但也有思想道德教育的一面。所以，高校后勤服務改革不能一味地追求市場化。學界對我國高校后勤服務工作的育人職責基本持肯定立場[5]。但現有后勤服務參與育人的實證研究不多，有必要從賦予后勤服務一定主體地位、明確服務育人職責界定、凸顯組織間、層級間交往行為等方面，矯正淡化乃至忽視高校服務育人屬性的實然現狀，提高服務育人的應然功能。

一 服務參與育人量表編制

有研究認為，學生滿意體現在產品使用滿意、服務言行滿意和服務公平滿意三個層次[6]。我們假設，高校服務育人存在服務—滿意—積極反饋—職業道德正向影響模式，任何程度的滿意都會導致程度不同的積極地正面的行為反饋。問卷設計以顧客滿意度理論為基礎，結合相關學生滿意度調查研究成果，通過開放式訪談，形成高校服務育人八個指標維度，設計了李克特五級式題目80項，形成初始測量量表。運行SPSS18.0進行預調查、刪除和合并題項，最終形成隨機排列64個題項的測量量表，其中第19題為逆向題。量表得分越高表示個人對學校該項活動的服務滿意度越高。

二 正式調查和量表結構檢驗

（一）正式調查

以S“雙高”高職院校在讀生為研究對象，采用分層隨機抽樣方法進行服務育人問卷調查。共發放問卷330份，回收問卷313份，剔除無效問卷15份，最終得到有效問卷298份，有效問卷回收率為90.30%。其中：女生占總數的58.8%；大一占42.2%，大二占46.0%，大三占11.8%。

（二）量表結構檢驗

1.探索性因子分析。統計分析顯示，樣本數據的KMO 值為0.905，球形檢驗的卡方值為5737.264，Sig.值為0.000。說明樣本數據適合做探索性因子分析。采用主成分分析法抽取基于特征值大于1的公因子，取消因子負荷小于0.4的題項，共聚合出6個因子。6個因子的累積方差貢獻率為62.788%，比較理想。對聚合出的因子進行潛變量命名，并確定各個潛變量的觀察變量：因子1命名為育人硬環境，觀察變量11個題項，解釋方差貢獻率為15.587%；因子2命名為育人軟環境，觀察變量10個題項，解釋方差貢獻率為12.196%；因子3命名為后勤員工行為育人，觀察變量為9個題項，解釋方差貢獻率為11.318%；因子4命名為服務組織育人，觀察變量為11個題項，解釋方差貢獻率為11.025%；因子5命名為教學認可，觀察變量為15個題項，解釋方差貢獻率為6.376%；因子6命名為職業道德認知，觀察變量為14個題項，解釋方差貢獻率為86%。

2.驗證性因子分析。對模型進行適配度檢驗，數據顯示，χ2/df 值為2.7996，小于5；適配度指標NFI0.767、CFI0.834 和IFI0.837；簡約適配指標PNFI=.656，超過了臨界值0.5。說明該模型整體適配度良好。服務育人六因子測量模型顯變量對潛變量的影響程度均大于0.45，說明顯變量對其潛變量具有較高的重要性。模型的整體擬合優度良好，模型與數據的契合度較高，說明服務育人六因子測量量表結構效度良好。在p＜0.001 水平下，六因子兩兩之間均呈顯著正相關。

3.信、效度檢驗。信、效度檢驗顯示，服務育人總體量表信度系數為0.922，分半信度系數為0.683。育人硬環境、軟環境、員工行為、組織育人、教學認可、職業道德認知維度的信度系數和分半信度系數分別為0.854和0.832、0.811和0.795、0.824和0.787、0.862和0.809、0.772和0.764、0.888和0.858。

三 高職院校服務參與育人調查結果

（一）高職院校服務參與育人現狀

統計顯示，服務參與育人總體均值為4.10，中位數為4.09，說明后勤服務育人總體處于中等偏上水平。維度數據分別為：育人硬環境維度的均值4.02<中位數4.20，方差為0.80，處于中等偏下水平；育人軟環境維度的均值為4.15>中位數4.00，方差為0.81，處于中等偏上水平；后勤員工行為育人維度的均值為2.77基本等于中位數2.77，方差為0.84，基本處于中等水平；服務組織育人維度的均值為3.96<中位數4.14，方差為0.76229，處于中等偏下水平；教學認可育人維度的均值為4.31<中位數4.33，方差為0.57，處于中等水平；職業道德認知維度的均值4.41<中位數4.56，方差為0.48，中等偏下水平。

（二）基于性別差異的服務參與育人

以性別為控制因素對二階因子后勤育人進行獨立樣本T檢驗發現，后勤參與育人在性別方面sig.值為0.076，大于0.05，沒有顯著差異。以性別為控制因素對各維度進行獨立樣本T檢驗，結果顯示，環境、服務組織行為、職業道德認知、企業參與育人和學院育人認知等維度的sig.值分別0.176、0.118、0.293、0.607、0.537，大于0.05，沒有顯著差異。后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認知、教學認可等維度的sig.值分別0.017、0.006、0.042、0.04，小于0.05，有顯著差異，且男生各項得分均值都比女生更高，說明在這幾個方面男生較女生更易受影響。

（三）基于年級差異的服務參與育人

以年級為控制因素對二階因子服務育人進行獨立樣本T檢驗發現，服務參與育人在年級方面sig.值為0.058，大于0.05，沒有顯著差異。以年級為控制因素，對各維度進行單因素方差分析，結果顯示，后勤員工品格、日常道德認知、企業參與育人和學院育人認知等維度的sig.值分別0.158、0.993、0.408、0.822，大于0.05，與年級沒有顯著差異；環境、后勤員工行為、服務組織行為、教學認可、職業道德認知等維度的sig.值分別0.002、0.024、0.006、0.028、0.017，小于0.05，與年級存在顯著性影響。

以級別為控制因素，多重比較分析顯示，在環境方面，大一與大三之間具有顯著差異（P值為0.02）；在后勤員工行為方面，大一與大三之間具有明顯的差異（sig.值為0.008）；在服務組織行為方面，大一與大二、大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.008、0.010）；在教學認可方面，大一與大二具有顯著差異（sig.值為0.008）；在道德認知方面，大一與大二、大二與大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.011、0.042）。在環境、后勤員工行為、服務組織行為、教學認可等方面，得分隨年級升高而逐漸增加；職業道德認知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。

（四）基于家庭差異的服務參與育人

以家庭為控制因素，對各維度進行單因素方差分析發現，后勤員工品格和日常道德認知方面，城市家庭均值得分比農村家庭高，且后勤員工品格與日常道德認知維度與家庭住址sig.值分別為0.000和0.30，均小于0.05，存在顯著性影響。其他維度在家庭上沒有顯著差異。

（五）基于系別差異的服務參與育人

以系別為控制因素，對各維度進行單因素方差多重比較分析發現，各個系在日常道德認知方面不存在顯著的差異（sig.值0.134）。在環境、后勤員工行為、服務組織行為、后勤員工品格、教學認可、學生職業道德認知、學生職業道德認知、企業參與育人認知、學院育人認知方面，各系均存在顯著差異，sig.值分別為0.000、0.000、0.000、0.000，0.000、0.003、0.000、0.000、0.000。具體表現為：環境因素方面，經管分別與商外、信管、物流、國貿存在顯著性差異；服務組織行為方面，財金與其他系均存在顯著差異；后勤員工品格方面，財金與其他系均存在顯著差異；日常道德認知方面，財金與商外、物流有差異，但從均值看，系別差異不是很大；學生職業道德認知方面，財金分別與經管、商外、信管、物流存在顯著差異；學院育人認知方面，信管與經管、財金、國貿、商外存在顯著差異；企業參與育人認知方面，財金與國貿分別與經管、商外、信管、物流存在顯著差異；教學認可方面，經管與商外、信管，商外與財金，信管與物流，物流與國貿存在顯著差異。

（六）基于環境差異的服務參與育人

如表1所示，調整后R方值為0.277，表明文化標識對服務參與育人有27.7%的影響，P值為0.000，說明文化標識對服務參與育人存在線性關系。其中：題項Q9、Q10、Q11sig.值分別為0.034、0.014、0.001，均小于0.05，說明文化標識類顯性文化環境對服務參與育人存在顯著影響。

表1 基于環境差異的服務參與育人分析

（七）基于后勤員工主體的服務參與育人

統計顯示，調整后R方值為0.239，表示后勤員工溝通行為對服務參與育人有23.9%的影響，兩者存在一定線性關系。P值為0.000表明，服務中的溝通方式、方法和行為對服務參與育人存在較顯著影響。如表2所示，均值為3.93，中位數為4.00，說明學生對服務行為規范的后勤員工可接受度處于偏上水平。但描述性統計結果顯示，學生對宿管人員走訪宿舍持否定態度的占61%，無所謂的占18.2%。線性關系度不高。對題項Q32、Q33、Q36調整后，R方值為.619，表示后勤員工主人翁意識對服務參與育人有61.9%的影響，兩者存在較顯著線性關系。P值均為0.000表明，后勤員工主人翁意識對服務參與育人存在很大顯著影響。

表2 基于言行限度的服務參與育人統計

（八）基于他者的服務參與育人

分析顯示，調整后R方為.275，說明學生行為反饋對服務參與育人有27.5%的影響，二者存在一定線性關系。如表3所示，P值為0.000表明，學生行為反饋對服務參與育人存在較顯著影響。

表3 基于學生行為反饋的服務參與育人系數

四 高職院校服務參與育人調查結果分析

（一）高職院校服務育人處于中等偏下水平

通過上述數據可以看出，高職院校除了注重文化標識等文化軟環境建設外，在育人硬環境、組織育人、職業道德認知等方面均處于中等偏下水平，后勤員工行為育人、教學認可育人方面處于中等水平。服務參與育人已經成為高職校發展中的薄弱環節。研究發現，制約高等教育發展的主要因素之一是服務，后勤部門是制約高校發展的瓶頸[7]。原因之一是相當部分高校將服務完全市場化，以盈利為基線，以提供與其所獲報酬相當的服務為標準，教育教學服務所強調的義務或奉獻一面，常常被職責或利潤所替代。高職院校發展尤其注重以就業、規模為主要技術指標，基本沒有涉及教育教學服務質量和育人創新等指標，由此導致絕大部分高校多傾向服務目的的指令性要求，而對如何創新發展教育教學服務模式，或如何充分利用服務這一便利而巨大育人資源，在管理和規劃更甚至是潛意識中，基本處于空白狀態。當然應該看到，只要條件允許，高校總是傾心打造優美校園環境。而調查發現，在顯性文化環境建設上，如文化標識類環境設施，對服務參與育人有顯著影響。

（二）高職院校服務育人體現了全程育人和全方位育人

服務參與育人更能體現高校育人的全程育人和全方位育人[8]。基于年級差異的服務參與育人維度分析發現，育人與年級別沒有顯著差異表明，服務參與育人行為可以在高職學生在校的任何時間和所有學生中開展，不受入學時間和性別的限制。而環境、后勤員工行為、服務組織行為、教學認可、職業道德認知等與年級高低存在顯著性影響。這意味著服務參與育人要更加注重員工日常言行細節的體現，以此增加感染性。同時，也意味著服務參與育人必須與學校整體育人組織和方案結合，學校育人組織和行為中，要加大服務育人的力度。環境、后勤員工行為、服務組織行為、教學認可等方面，高年級得分比低大一逐漸增加；職業道德認知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。這種得分逐漸增高趨勢說明高職學生的成熟。道德認知出現中間得分低現象，源于從大一的盲目信任到大二的質疑再到大三的成熟認知發展歷程。

（三）高職院校服務育人行為方式應關注性別差異

雖然以性別為控制因素對二階因子服務參與育人的分析結果表明，服務參與育人在性別方面沒有差異，但以性別為控制因素對各維度進行的獨立樣本T檢驗卻發現，性別因素在部分維度上有一定差異。如后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認知、對教學的認可等方面，男生的得分均值比女生更高，具有顯著差異。原因很可能在于，女生情感細膩，行為謹慎，更加傾向于內心，對外部環境有更高的警惕性和防范心理。而男生總體更加外向，接受外部新事物更加粗線條，更易于受到感動而被打動。除此，男生相較于女生，交往動作和行為更加頻繁，與外界的互動更加頻繁，導致交往行為更加頻繁，人際關系更加活躍。

（四）高職院校服務育人內容應考量城鄉家庭背景

以家庭住址為控制因素對各維度進行的單因素方差分析結果表明，城市家庭在“后勤員工品格”“日常道德認知”方面得分比農村家庭高，其他維度與“家庭住址”沒有顯著差異。這說明相較于農村家庭，城市家庭更加注重隨孩子的日常行為引導和個人品格的養成教育。如果將收入因素與農村和城市大致劃等號，可以大致推斷，高收入家庭可能更加注重學生日常行為規范培養教育和細節行為的養成。值得注意的是，在職業道德認知方面，二者沒有顯著差異，原因很可能在于高收入家庭并沒有意識到日常道德和職業道德二者的區別；或認為只要日常道德養成了，那么職業道德的培養是水到渠成之事；或認為職業道德是學校和社會的責任，家庭教育的責任應該更加注重孩子個體的日常品德養成。

（五）高職院校服務育人應注重主體視角

從主體角度看，作為育人參與主體的后勤員工，其行為不管是顯性的還是隱性的，都具有較為明顯的育人顯著性。但有一個前提，后勤員工應該注意自己的行為規范，尤其不能過多的介入甚至侵入學生的私人空間。從受教主體看，學生行為反饋對服務育人行為調整具有明顯的矯正和參考意義，由此，服務參與育人是一個即時的、動態平衡的育人系統和組織。從教學育人主體看，課堂依然是學生德育的主要渠道，雖然這種渠道更多的體現在說教上，也很可能體現在現行教育學校課堂模式上，更有可能來自于從小學開始對老師的天然式信任。因此，服務參與育人要揚長避短，重在發揮育人的生活場域和實踐平臺主要承擔者，即學生德育生活和實踐主體意識。

（六）高職院校服務育人應講求針對性

各維度對各個系的影響存在不同的顯著性，說明服務參與育人要注意學校亞文化的影響。統計表明，環境因素對經管與財金系的影響不存在差異，而對其他系有著顯著影響，原因可能在于兩系兩年前屬于一個系，由于三年學制，原先相同的系環境影響由于當年一年級的存在而形成一定的傳統。后勤員工行為和品格、組織行為三個維度上，財金系的均值得分均明顯高于其他系，說明該系較其他系更易受服務育人的影響。相較其他系，信管系不太受學院育人認知的影響。相較其他系財金系學生對企業參與育人的敏感度更高。這說明，服務參與育人要真正有效果，還要深入了解各個系，針對各個系的不同文化，加強與各個系的合作，制定有每個系特點的育人方案，不能以全蓋偏。

五 高職院校服務參與育人的對策建議

“三全育人”的實質是整體性治理視角下的高校育人資源、體制機制和行為方式碎片化整合和融合的有效策略[9]。服務工作可以形成有效的育人行為；服務過程可以有效對接學校的整體育人過程中；后勤員工可以成為一支不上講臺的育人隊伍。這就是服務參與“三全育人”的涵義[10]。

（一）全員育人：明確服務組織的育人主體地位和參與角色

服務組織要成為全員育人中的有效一分子，核心是確立育人的主體地位和明確育人的參與角色。

1.高職院校要確立服務組織的育人主體地位。高校服務組織既是高校的一個承擔服務職能的相對獨立部門，又參與整個高等教育基本目標而具有普遍意義上的服務即育人教育職能。雖然我們的市場經濟管理相對不成熟，但一味照搬照抄西方已有經驗模式，一定不會符合我國的國情。高校服務管理不能沒有出現空白，也不應出現空白。高校服務組織是由多個業態主體文化構成的功利至上生態系統，有相對獨立化、相對市場化等負面影響。要更好地實現服務資源育人上的貢獻，需要服務組織作為學校育人主體介入和整體規劃。服務組織作為學校育人主體的本然地位，需要來自學校領導體制和組織機制的強化。明確黨委領導核心，加強組織領導，把握育人方向，按照“三全育人”路徑導向，將服務育人資源納入育人工作總體規劃，明確給予學校服務組織在學校育人體系中的育人職責。

2.高職院校要賦予服務組織員工育人主體職責。服務參與育人的落實在于服務組織每個員工，參與育人的直接承擔主體還是每個服務組織的員工。調查顯示，環境、后勤員工行為、服務組織行為、教學認可、職業道德認知等即時性和狹窄視角下的育人行為與大小年級存在顯著性影響。這意味著服務參與育人要更加注重員工的日常言行細節體現。但現實是作為服務育人落實群體，人員來源較雜，普遍未受過良好的教育，長于專業技術但缺乏教育教學技能素質，在服務育人認知方面處于集體無意識狀態，缺乏對高校服務組織全面深刻的認識[10]。調查發現，“只有不到30%的大學生認為宿舍管理人員是教育工作者。”[11]所以，統一育人思想、提高育人意識和育人技巧，是完全有必要的。服務部門在對工作人員進行崗前、在崗培訓時，要反復將以生為本的“全方位育人”理念傳遞到位。

3.高校要明晰服務育人角色參與地位。高校服務的首要功能雖然不是育人，但育人也是一項內在職能[12]。高校教育屬性及其資源屬性，尤其是社會主義體制下的教育公益性，不可能完全將高校服務保障完全推向社會，教育教學服務組織應該是高校的當然部門之一。就當代高校的寄宿制模式看，服務部門是學生日常生活接觸最高的地方，沒有之一。因此，服務部門承擔育人功能就有其社會制度和自身教育屬性的當然性。高校服務育人不同于社會組織服務市場化與育人的矛盾，高校服務要求將服務的經濟效益與育人功能相統一，不能唯經濟效益論。高校服務育人要樹立服務第一，育人為本；服務是育人載體和保證，育人是服務的內在屬性和要求。通過優質服務自然或有意產生的職業道德范式，是新時代必須予以解答的問題。

（二）全程育人：以主體間性破解育人孤島現象

育人與大小年級沒有顯著差異表明，服務參與育人行為可以在高職學生在校的任何時間和所有學生中開展，不受入學時間和性別的限制。換言之，服務參與育人能有效破解高校全程育人中的育人孤島①現象。

1.以主體間性意識破解育人孤島現象。調查顯示，在職業道德認知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二，道德認知出現中間得分低現象。所以，服務育人要注意“抓緊兩頭、夯實中間”，即在育人全過程中，對剛入校的大一新生和即將離校的畢業生的教育要抓得更緊，對中間階段特別注重充實鞏固提高。高校是一個“人與人相互依存、相互體認、平等相處的關系稱為主體間性的世界”[13]。全方位育人意味著服務要涉及學校和學生的各個方面，要結合本校實際制定相關服務管理細則和服務準則、標準，把職業道德引導和培養切實貫穿到以提供優質服務產品和服務過程中，以優質服務產品為育人載體，以優質服務過程為育人示范載體。

2.強化主體間交往行為和主體間性意識。哈貝馬斯認為，人與人之間的“互動一開始就取決于參與者相互之間能否在主體間性層面上對他們與世界的關聯共同作出有效性評價”[14]。這種有效性評價標準就是服務部門的剛性育人要求、相關制度規范和育人規格等。而這種有效性評價是在主體間通過交往溝通達到對規范的體認或是合理化共識。所以，服務主體員工和教育主體學生之間的主體間性還要重視服務組織的剛性育人要求和員工參與育人的柔性行為的統一。綜合管理學的相關概念，剛性管理以規章制度為核心，用制度約束被管理者的一種方式。柔性管理重在關注對象的內心成長，主要是通過說服、心靈溝通、尊重激勵等方式進行情感上的有目的溝通。剛性育人要求和柔性育人行為的有機結合才能落實服務參與育人，更能使增強服務參與育人的實效性。但要注意的是，服務參與育人是有界限和限度的。統計表明，學生多數不愿意學校服務人員過多的介入自己的個人空間。這表明，服務參與育人應該注意育人界限，否則有可能導致育人效果下降。

3.主體間交往行為要突出服務主體和學生主體。主體間性還應寓于服務主體員工和學習主體學生之間的服務過程的內化性和隱藏性。服務工作不可能在提供服務時對服務對象提出道德品質或其他相關要求，一是因為服務實施主體不是育人的主要承擔者。二是現實中，服務主體在面對服務糾紛時基本處于被動狀態，預防性工作方式和完善性工作方式是教育教學服務在實際操作中普遍地采用思維方式，服務主體和教育主體之間的主體間性有其天然的不平衡一面。要實現主體間的平衡，應將被動狀態轉換為服務組織的首創激勵和品牌推送。此外，服務育人如果沒有有目的的育人措施或行為，就不會形成服務與育人的互動。即使是參與育人，也會形成育人孤島的尷尬。因此，學校必須在育人頂層設計中增加和加大服務組織及其行為的育人設計。在育人體制上，可以成立由校長牽頭，教務、二級學院（系部）和服務組織三方育人工作體制。教務協調組織，二級學院（系部）、服務組織落實實施，形成中國特色的黨政群三體合一育人體制。

（三）全方位育人：要形成職業道德生活化場域

1.服務參與育人應傾向職業道德觀引導。調查顯示，高職院校學生職業道德認知處于中等偏下水平，顯示了服務參與育人應該樹立職業道德中心的必要性和緊迫性。高職院校應該建立以職業道德為核心內容的德育教育體系，甚至應該把《思想品德修養》課改名為《職業道德修煉》課[15]。心理研究業已表明，到了青年階段，世界觀、人生觀和價值觀基本定型。“有多少種不同的天職就有多少種道德形式”[16]，所以，高職教育的教材內容應該適應人的發展階段特點。如果摒棄涂爾干窄化職業道德教育為行業甚至企業規則的遵照，避免職業教育單向度的人②培養偏頗的話，加強職業道德引導和培養，是培養全面發展的完整的人的應有行為。《高等教育法》明確規定：高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。這當然需要與專業相匹配的職業精神。而顯而易見的是，高校畢業生，不管是普高生還是高職生，就業是絕大多數大學生的歸宿，因此，職業發展理應是高校教育的重要內容之一。道德導向應著力于個人職業發展需要，改革高校德育課程為《職業道德導論》《時政導論》等課程。

2.服務參與育人應形成道德場域。道德不僅僅是思想觀念，而必須見之于實際行動，如果只有言論，徒事空談，言行不相符合，就不是真道德[17]。大學生的立德樹人場域或者說可形成慣習的環境，無非就是課堂場域和生活場域。如果說教師教學承擔的是課堂場域育人的主要責任的話，那么，高校服務應該和可以承擔的主要責任就是生活場域育人。關于生活實踐育人，葉瀾教授曾提出社會教育力概念，指的是社會所具有的教育力量。貼近學生實際生活、更接地氣是后勤服務參與育人的天然優勢。“因為普通勞動者身上樸實勤勞的優秀品質是當前大學生特別值得學習的，而且其平民色彩更為大學生們所接近和接受。”[18]所以，高校服務能以其日常道德的身邊性和日常感，形成更為持久的內在精神激勵和為學生著想的設身處地思維慣性。具有的平民化優勢的高校服務人員更容易在日常服務生活中被學生所接受。生活育人是與課堂灌輸式育人相對的。我們認為，灌輸式育人不是絕對的不好，因為可以將其已有的生活實踐經驗和情境能夠將道德理論與道德環境聯系起來。所以，“學校即社會，教育即生活”的社會化和生活化方式更加適應大學育人活動。顯然，從社會生活育人場域角度看，高校服務當然可以成為一種生活化的育人活動。

3.育人場域要實現從日常道德興趣到職業道德興趣轉變。大學階段是人對自己的定位尤其是對未來發展規劃的重要階段，因此，加強這時期職業道德意識的正強化，十分必要。大學具有近社會化的特征，而學生的成就需求已經不再局限于分數。與學生活息息相關的社會化程度較高的后勤服務，能夠將職業道德體驗與知識運用相結合，滿足其中相當一部分成就感。“學校即社會”在服務參與職業道德興趣培育中體現的更為有體驗感和有成就感。雖然學生有了一定程度社會認知，但很多踏上工作的學生并不能很好地調整角色適應工作環境和職業要求。學生的道德認知明顯高于職業道德行為，知行不一的現象較為明顯。另外，由于之前學生還沒有接觸到真實存在的職業環境，職業道德知識與職業道德環境剝離，學生無法在真實的環境中處理各類道德關系。所以，形成職業道德興趣場域是實現服務參與育人有效途徑。為此，可以搭建人員、溝通和實踐平臺。服務育人人員平臺指的是在服務參與育人工作要建設一支個人素質優良、育人作風過硬的育人隊伍。員工要時刻注意自己的言談舉止，腳踏實地的做好本職工作，用自己良好的職業道德素養和人格魅力去感染每一位學生[19]。重在利用他者的師生角度，通過服務形象、行為潛移默化，加強課堂教學對服務育人的支持行為。服務育人溝通平臺指的是實現服務與教學、行政系統在言語和技術支持系統的一體化。將服務平臺主動鏈接教學平臺、學工平臺、行政平臺，形成溝通平臺一體化。還要建立一個與其他高校和社會職能部門相溝通的協同育人平臺。服務社會化運作要認真研究社會改革進程，把握高等教育的功能變遷的時代要求，勇于和善于承擔社會體制和高等教育體制變革對后勤提出的具體任務，從而保持與課堂教育教學相協調的育人理念、行為和方法，形成服務育人溝通平臺的協同化和體系化。服務育人實踐平臺指的是學生參與服務管理和體驗的行為。“教育與生產勞動相結合，不僅是提高勞動生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”服務的特殊使用價值“是因勞動不是作為物，而是作為活動提供服務的”[20]。通過崗位情境體驗，崗位角色歷練，以幾乎全真的社會實踐，將外在的職業道德價值標準內化為學生自我的職業道德信心和道德行為，實現由外在約束到自身體驗到內在強化再到行為外化的由外而內再到外的德育過程。還有研究認為，在宿舍管理中成立自我管理組織，使學生從原來的集體消費者轉變為公益勞動者。[21]這里需要提及的是學生的自視甚高，所以，崗位設置盡可能帶有一定技術含量，或者進行有目的的崗位意義引導。當然，我們也認同很多研究者提及的環境育人等隱性方式。參與環境建設和維護也是實踐平臺建設的一部分。調查發現，標識性文化設施具有良好的育人效果。不管是顯性環境，還是隱性校園文化環境，都來自于學生的交往和實踐。

綜上，由于近幾十年來的社會化改革和市場化運做，高校服務參與育人功能呈現薄弱化、淡漠化態勢，但這又往往與其作為高校組織、資源一部分應該承擔育人功能相背離。新時代高職院校服務育人工作如何做到以高校立場堅持經濟和社會效益并重、市場功利性和教育公益性相統一，不僅應該得到高職院校領導層的重視，也非常值得每一個高校相關研究者和實踐者探索。但不管高校教育教學服務體制如何改革、機制如何轉變，必須堅持服務育人宗旨不能變。

注釋：

①參見王戰輝.大中小學思政課一體化視野下的“三同”式創新教學法探索[J].北極光,2019(12):124-125.我們認為,后勤“育人孤島”指的是現階段的高校育人規劃中很多沒有將后勤服務參與育人納入學校整體方案中,部分后勤育人行為也呈現出育人行為的組織內行為.

②林杰.人文主義教育與科學主義教育思潮評析[J].江蘇高教,2002(3):57-60.“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指生活在當代工業社會，但卻對這個由于科學技術發展而成了“與人性不相容的‘病態社會’”缺乏分析與批判的人,這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘.參見高亮華.人文主義視野中的技術[M].北京:中國社會科學出版社,1996:66.