頂崗實習支教對師范生人際交往能力的影響研究

劉 智，王 靜

（忻州師范學院教育系，山西忻州 034000）

近年來，“頂崗實習支教”已經成為部分高等師范院校培養合格師范生的一項重要舉措。在響應國家精準扶貧政策和鍛煉師范生職業技能等多方面發揮重要作用，促進了基礎教育與師范教育之間的銜接與合作，相應地解決農村教師隊伍數量不夠、質量不高這一問題，同時有效改變了師范生在畢業后從事教師職業時的教學實踐能力不足的問題。師范生在頂崗實習支教期間，不僅是由學生向教師的角色轉變，更重要的是心理方面的變化更加復雜。

頂崗實習支教作為師范生成長之路上的一項重要實習活動，對于師范生的各項能力及心理品質均有積極的促進作用[1-2]。人際交往能力作為影響大學生成長發展的一個重要變量，也是影響大學生心理健康的關鍵因素，一直以來受到研究者的廣泛關注[3]。高校師范生在頂崗實習支教期間，人際交往活動一般包括師生交往、同事交往，角色轉變后的人際交往活動對于師范生來說是新穎且具有挑戰性的，對師范生的心理沖擊和人格形成具有較大的影響。大學生的人際關系受到其人格、自尊水平、父母教養方式、價值觀等因素的綜合影響[4]，也和心理健康、心理韌性、教師幸福感、自我效能感等因素顯著相關[5-6]。

大學生的人際交往能力可以通過實習、實踐和實訓活動得到進一步的發展，而頂崗實習支教作為一項重要的實習活動，對大學生人際交往能力發展的影響值得探討。本研究通過比較頂崗實習支教前后師范生在認知和評價取向、感受性取向、社會退縮取向、意向性取向四個維度的差異，進一步探討分析頂崗實習支教對師范生人際交往能力的影響，為提升師范生的人際交往能力提供理論依據，也可以為師范生職前培訓提供新思路。

一 研究對象

以忻州師范學院參加頂崗實習支教的大三學生為調查對象，選取忻府區、繁峙縣、五寨縣、定襄縣、五臺縣5個支教地點，分別在實習支教開始一周和結束前一周進行問卷調查，共發放問卷1000份，收回有效問卷911份，有效回收率為91.10%，其中，支教前收回有效問卷482份，第二次有效調查問卷429份，男生113份，女生798份。

二 研究方法

本研究采用王軍等人編制的《大學生人際交往能力調查問卷》[7]，該問卷共52個項目，分為4個因子，進行驗證性因子分析后變更為更適合本研究的32個項目，4個因子。認知和評價取向包括11、12、36、41、43、44、46、47共8個項目，感受性取向包括17、33、37、38、39、52共6個項目，社會退縮取向包括19、20、21、22、23、24、25、29、32、48共10個項目，意向性取向包括2、3、7、8、9、13、16、18共8個項目。問卷采用5點計分方式，各因子累積計分。

三 調查結果與分析

（一）頂崗實習支教前后師范生人際交往能力的差異檢驗

師范生的人際交往能力在頂崗實習支教前后的差異情況見表1。

表1的數據表明，師范生在頂崗實習支教后的感受性顯著高于支教前（t=-2.24，p=0.025）。在師范生頂崗實習支教前，日常生活中接觸的交往對象多是同輩、同學等相對熟悉的群體，交往環境比較舒適和溫馨，而在實習支教過程中面對與之前完全不同的交往群體與交往環境，且自身角色也由學生轉變為教師，這些轉變會使師范生在日常生活和人際交往中，對環境中他人、他人與自己、他人與他人之間關系的感知發生改變。師范生在實習支教過程中和學生、家長、學校等多個群體形成了穩定的情感聯系，交往活動穩定而頻繁，因此他們對人際交往活動的體驗較多，情感體驗積累頻繁，進而使感受性大幅升高。從意向性取向的方面看，師范生在頂崗實習支教后的意向性顯著高于支教前（t=-2.303，p=0.021）。頂崗實習支教在師范生大學生活中占據一個學期，由學生完全轉變為教師角色，承擔著崗位上的主要教學任務，全過程地參與教育教學活動，這使得師范生各方面能力的發展遭遇挑戰。頂崗實習支教作為師范生必須的實踐活動，其成績直接與畢業成績掛鉤，因此師范生在支教過程中有著更加明確且強烈的愿望動機。師范生對良好人際關系的意向程度比較高，人際交往廣泛能夠幫助其更快地融入支教環境，應對教學工作，提升教學質量[8]。在適應支教生活及熟悉環境之后會對教學、師生溝通、家校溝通等主要任務付出更多努力，因此，支教后的意向性顯著高于支教前。

表1 頂崗實習支教前后師范生人際交往能力的差異（M±SD）

（二）頂崗實習支教對師范生人際交往能力影響的差異檢驗

本研究從性別、是否為獨生子女、是否為班干部三個方面探討了頂崗實習支教前后師范生人際交往能力的變化特點。研究結果表明，頂崗實習支教對女師范生、非獨生子女、未擔任干部這三個因子的人際交往能力產生顯著影響。

表2的數據表明，女師范生在支教前后的認知和評價取向、感受性取向、意向性取向上均存在顯著差異。在認知和評價取向維度上，女師范生實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.186，p=0.029）。大學女生思維特點表現為自我評價偏高、客觀性差、感性程度高等特點。在剛剛面對生活條件相對艱苦的支教地點，女師范生更容易對人際交往產生消極被動甚至排斥的心態。但是支教過程中教學經驗的成長、師生溝通的成就與親密、教師之間的認同等均會對女師范生的認知評價能力產生重大影響。在感受性取向維度上，女師范生實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.403，p=0.016）。女師范生的性格一般比較內向感性，在陌生的環境中更易表現出膽怯和羞澀，人際交往活動的經驗比較缺乏。女師范生在支教過程中，由于交往群體的穩定和頻繁，出于自身生活和發展需要而與教師、學生和家長群體產生了更頻繁的交流，對她們的情緒、行為和思想觀念產生了更深層次的認知[9]。在意向性取向維度上，女師范生實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.462，p=0.014）。女師范生在實習支教前會詢問上屆支教生關于支教的一些情況，對于陌生的環境、艱苦的生活條件、自身的狀況、狹窄的生活圈等方面會產生一些抵觸，而在熟悉了支教環境并熱情投入到教學之后，對于師生互動、同事交流和家校合作等方面的需求就會增多，愿意在這些交際群體內發揮自己的主體地位，人際交往的意向性顯著提升。

表2 女師范生支教前后人際交往能力的差異（M±SD）

表3的數據表明，非獨生子女在支教前后的認知和評價取向、感受性取向、意向性取向上均存在顯著差異。在認知和評價取向維度上，非獨生子女實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.036，p=0.042）。非獨生子女由于具有人際交往能力比較依賴交往對象的人格特點，性格開朗活潑的同輩群體是最易形成友誼的對象。經過實習支教的鍛煉和快速建立友誼關系，非獨生子女對人際交往的信心就能夠完整表現出來，他們對于熟悉人群的人際交往活動變得比較穩定且一致性較好。在感受性取向維度上，非獨生子女實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.164，p=0.031）。非獨生子女對于實習支教活動的動機一直相對較高，在支教過程中的師生交往、同事交流及工作關系的妥善處理均表現為強烈的關注和學習，因此對于支教中人際交往活動比較關注且可以獲得經驗成長的成就感。在意向性取向維度上，非獨生子女實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.012，p=0.045）。非獨生子女的家庭環境一般比較困難，低保和建檔立卡戶較多，因此他們希望大學生活能夠對其為人處事能力起到積極促進作用，才能在家庭角色中擔任比較重要的角色。實習支教生活能夠對這些方面產生較大程度的改變，作為教師可以在與師生群體、家長溝通的過程中體會到較多的自信和自尊，他們愿意更多地開展人際交往活動，也期望能在人際交往過程中獲得更多的心理支持和社會支持[10]。

表3 非獨生子女支教前后人際交往能力的差異（M±SD）

表4的數據表明，未擔任干部的學生在支教前后的認知和評價取向、感受性取向上均存在顯著差異。在認知和評價取向維度上，未擔任干部的學生實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.539，p=0.011）。未擔任過干部的學生在支教前的大學生活中參與組織管理活動的經驗缺乏，經常被動服從團體規定，人際交往能力也比較低，使得其對于人際交往的認知和評價較為保守片面。但是，支教中教師隊伍及學生群體對其的影響較大，個體處于自身發展需要也對人際交往活動產生了正性積極的評價，對人際交往的認知也比較全面客觀。在感受性取向維度上，未擔任過干部的學生實習支教后顯著高于實習支教前（t=-2.122，p=0.034）。未擔任過干部的學生由于在支教活動中更多開展的是以自身為主體的人際交往活動，開始產生組織管理、矛盾處理和人際協調方面的經驗，主動與學校及支教領導、其他教師及學生進行交流溝通，且每周還有定期的經驗交流會，對于人際交往能力對于工作和教學方面的促進作用產生了深層次的認知和感受性。

表4 未擔任干部的學生支教前后人際交往能力的差異（M±SD）

四 結論

總體來說，師范生在頂崗實習支教前后人際交往能力的感受性取向和意向性取向兩個維度上存在顯著差異，支教后顯著高于支教前。研究結果表明，師范生還處于自我同一性建立和完善階段，其人際交往能力還有很大程度的提升空間，實習支教生活對師范生的人際交往經驗、為人處事能力都有比較大的影響，學校和社會也應該在職前階段更加注重對人際交往能力和認知評價他人方面的培養，給予師范生更多的實踐機會和實習支教經驗，促進師范生在人際交往方面獲得進一步的成長和經驗增長。