基于核心素養的學生思維碰撞的實施路徑研究

傅錦秀

摘 要：抽象性是數學最本質的特征之一。小學生思維在很大程度上是與感性經驗直接聯系的，具有直觀形象的特點，他們對抽象的數學知識的理解常常難以深入。如何在數學內容的抽象性和學生思維的形象性之間搭建溝通的橋梁，如何將理性的數學知識以感性、直觀的方式融入學生的經驗世界？直觀表達、動態演示是最基本、最重要的手段。在數學教學中，教師利用直觀表達或動態演示引導學生理解數學時，經常要用。數學課堂中時常存在不夠深入學生的思維點現象，難以實現學生思維得到碰撞與提升。需要在問題設計，解決問題過程、評價、學習動機方面得到重要的關注，讓學生在一節課當中思維處于積極向上的增長模式。

關鍵詞：思想;碰撞;素養

新課程理念與課堂實踐實現了逐步融合，現今小學數學課堂教學也在發生著變化。日本教育家佐滕學提出：學習是相遇與對話，是與客觀世界對話，與他人對話、與自我對話的三位一體的活動。數學教學活動建立在思維的基礎上，思維碰撞的課堂以培養學生的思維能力為目標，主要以學生探究為主的教學，在互相質疑辯論中提升學生思辨能力。當下課堂，作為一線教師，我們的課堂也在緊跟著課改的步伐盡力做到以教師為主導，以學生為主體，但平時課堂中仍存在不夠深入學生的思維點，難以實現學生思維得到碰撞與提升，這樣的問題也總是困擾著我們，更需要我們在問題設計，解決問題過程，評價，學習動機方面得到重要的關注。

一、 關注問題本位的設計，實現學生思維碰撞的前提

現代著名教育心理學家布魯納強調：“教學生某門學科，不是要他把一些結果記錄下來，而是教他參與知識建立起來的過程。”兒童思維的抽象性、邏輯性尚在發展的過程中，孩子天生喜歡問問題，教師在設計問題時要從學生的心理發展出發，關注問題的本位，要讓學生在事實經驗的基礎上，讓學生發現問題，提出問題，在課堂中通過不同思維的同學展現出的差異，教師從問題引領，經歷學生的對話，得到不同信息的交流與互補，從而達到知識學習的互動與共生。

例如，在三年級周長的學習《圍一圍》，讓學生發現相同的周長和面積之間的秘密，在課的開始，提出問題：兩根鐵絲，一根長20厘米，一根長28厘米，用這兩根鐵絲圍成一個長方形，哪根鐵絲圍成的面積大？大部分學生會不假思索地說用28厘米圍成的面積大，這時得到初步的結論，不論學生的答案是多少，教師都不著急做出解釋，而是讓學生的錯誤成為深入挖掘內容，突出重點、突破難點的關鍵，真正做到“讓錯誤飛一會兒”。繼而又問：“有沒有驗證過？”學生說：“沒有。”這可是沒有道理的猜測啊！接著設計問題：“想不想通過自己的方法驗證？”讓學生經歷驗證的過程，有的同學動手圍一圍，做下記錄，有的同學直接用列舉方法找到了答案，在交流中得到結論：周長大的圍成的長方形面積不一定大。在學習中，設計一個憑直觀感受和現有知識基礎判斷很容易出錯的問題，并且全班學生的答案比較一致，接下來學生的操作過程是促進學生思維發展的有價值有意義的操作。這樣的一個經歷在數學學習上，尊重事實的論證，對提升學生的數學品質，對學生的終身發展都有著十分重要的意義。在這基礎上，又設計第三個問題：周長相等的長方形，面積會怎么樣呢？這次學生可不會妄下結論了，再次經歷又一次以學生為主的學習探究。面積不一樣，這是什么原因造成的？在教師設計的一系列問題中，積極探索，立足于以觀察、動手為基礎的發現規律，這樣的課堂是有活力的，思維的火花在問題的引領下得到一次次的碰撞，這樣的學習可以說學生是樂此不疲的。綜上所述，教師在問題設計中更要從問題的本位出發，在提出問題，解決問題時怎么問讓學生學得有興趣，怎么繼續問讓學生學習變得有價值，怎么問讓學生思維產生一次次的共鳴，從而讓數學課堂真正實現思維的碰撞。

二、 關注問題解決的過程，體現學生思維碰撞的實質

《新課程標準》指出：在數學課堂中，數學學習活動應當是一個活潑的主動的和富有個性的過程。不同層次的學生在交流中得到知識的交流與互補，關注問題解決的過程，才能讓思維碰撞真正發生，例如，在二年級數學廣角中《簡單的搭配》中，在讓學生經歷找到對于組合數學的基本思路、基本方法時，讓學生在0～9中這10個數字中，選出你喜歡的3個數字，再從這3個數字中，任意取出2個數求和，得數可能有幾種可能？先用課件對題目形象地解讀，教師清晰地舉例，讓學生明確題目要求，對題目清晰地解讀，讓學生對要探究的問題產生學習的欲望，為后續的學習做好準備。得數有幾種？學生在解讀題目要求的思維第一次碰撞，課堂開始利用學生喜歡的數字寶寶形式與學生見面，并用動畫形式說出題目要求，全班交流激起學生學習的興趣。第二次的思維碰撞：同桌互相合作，一人擺數卡，一個負責記錄。小組內交流，小組間的交流，學生呈現出來的表達方式，學生用連線、畫表、寫算式方式呈現出自己的作品，給學生充分的時間，在輕松的氛圍中發表自己的觀點，教師這時更是一個聽眾，靜靜地聆聽，交流中思維得到碰撞，每一種的表達方式，都是思維在做有聲的交流，教師關注其過程，結果的反饋明晰和的幾種可能與兩個數的順序無關。充分的交流之后，學生深刻體會到，不管用哪3個數字，不管用什么方式呈現，得數只有3種可能，得到組合數的本質，為接下來學習4個、5個數組合的基本方法提供思維的起點。第三次思維碰撞：這3個數還可以表示什么？學生的回答可以表示圖形，可以表示文具，可以表示生活中任意物品的個數。輕松自然的問題，激發了學生學習探究知識的欲望，也離我們本課所要得到組合的本質問題越來越近了，在這當中，不留痕跡地發展了學生的符號意識，提高了學生數學的素養。

3個學習問題的設計，都是環環相扣，也和本課的重點難點緊密結合，學生思維從全面——有序——簡單的符號表達，透過現象找到簡單事物的給合規律，在交流中感受他人的思考，感受有序思考的過程，關注學生的解決問題的過程，就體現思維碰撞的實質。

三、 關注能力為本的評價，構建學生思維碰撞的平臺

《新課程評價標準》指出：對數學學習評價更要關注學生在數學活動中表現出來的情感和態度，幫助學生認識自我，建立信心。一個孩子學會數學指的是思維活躍而敏捷，能在復雜的信息中抓住關鍵點，在關鍵點上反思，反思中自我意識增長。作為教師，在關鍵點上的一句話，會讓更多的孩子引起思維上的突破，迸發出思維的火花。