利用問題組織高中物理教學的策略分析

徐鄭祿

摘 要：問題是教師引導學生探究物理的載體，也是學生獲取物理知識的載體。在實施高中物理課堂教學的時候，教師根據教學需要，在不同的環節，利用不同的問題，可以借助問題，驅動學生走進物理課堂，展開物理探究，通過思考、解決問題，建構對物理知識的理解，同時發展物理探究能力。在這篇文章中，筆者將結合教學經驗，介紹拋出問題，激發興趣;展現問題，引出新知;提出問題，驅動實驗;呈現問題，總結知識;解決問題，加深理解這些教學策略，為一線教師提供利用問題組織高中物理教學借鑒。

關鍵詞：高中物理;問題;教學策略

《普通高中物理課程標準（2017年版）》提出了培養學生物理核心素養的教學要求。實現這一教學要求，需要教師在組織物理課堂教學的時候，轉變知識灌輸方式。此外，課程標準中針對物理核心素養培養提出了探究學習要求。教學實踐證明，探究學習離不開探究問題。在高中物理課堂上，聯系教學內容，向學生提出探究問題，不僅可以借助問題，將學習物理的權利還給學生，還可以使學生經歷思考、解決問題活動，深入地理解物理知識，鍛煉探究能力，潛移默化地發展物理核心素養。基于此，在實施高中物理課堂教學的時候，筆者嘗試立足教學各個不同環節的特點，借助不同的方式提出問題，切實地發揮問題價值。具體做法如下：

一、 拋出問題，激發興趣

導入環節，是學生從課間活動走進課堂活動的過渡環節，也是學生初步認知新知，產生新知學習興趣的主要環節。在傳統的高中物理課堂導入活動開展過程中，部分教師開門見山地直接展現物理知識，教學效果是有目共睹的。學生有效地進入物理課堂，對物理教學內容進行探究，離不開教師的提問。問題的提出方式多種多樣的，如果教師機械地利用語言描述的方式，將問題拋給學生，同樣難以實現課堂導入價值，影響課堂教學效果。在建構主義學習理論的指導下，筆者在組織課堂導入活動的時候，創設以物理與生活的關系為切入點，挖掘生活化的物理資源，創設生活情境，從情境中挖掘問題，拋出問題，點燃學生的學習興趣。同時，使學生自主地遷移生活經驗，展開對物理問題的探究，自主地與新知互動，打好課堂學習基礎。

以“重力”為例，在現實生活中，學生不但經歷了“重力”現象，還觀察到了“重力”現象，積累了豐富的“重力”經驗。立足學生的發展情況，在組織課堂導入活動的時候，筆者直接利用多媒體課件展現了生活中常見的一些重力現象，如從船上向海面上拋灑漁網，樹葉從樹上飄落下來，水流從高山上流淌下來。這些現象一展現，就輕松地抓住了學生的視線。把握學生的課堂表現，結合情境內容，筆者提出問題：“這些圖片中的現象有哪些共同點呢？”“為什么會發生這樣的現象呢？”“這些事物都受到了力的作用，是誰提供的這個力呢？”受到問題的影響，大部分學生有針對性地展開對生活現象的分析。分析生活現象的過程，就是學生進入物理課堂的過程，同時，在此過程中，學生還可以初步地建立重力感知，為有效地參與課堂教學活動，深入地理解重力內容打下堅實基礎。

二、 展現問題，引出新知

講授新知內容，是教師在物理課堂上首先要完成的教學任務，也是實現教學目標的主要途徑。但是，在當前的高中物理課堂上，還有不少教師習慣于使用灌輸知識的方式，直接將教材中現成的物理結論展現給學生。覺得通過自己的講解，學生是可以理解這些物理結論的。如此教學，忽視了學生的思維情況和物理學科特點，無形中加重了學生的物理學習負擔。同時，如此教學，還剝奪了學生物理學習主動權，導致部分學生失去物理學習興趣，影響物理教學有效性。引導學生掌握物理知識，少不了學生的自主參與。展現探究問題，是學生獲得物理學習主動權的關鍵。所以，在組織物理新知教學活動的時候，筆者立足新知內容，設計問題，展現問題。

仍以“重力”為例，重力概念及其相關內容，是學生在參與這節課的過程中，需要掌握的基礎內容，也是重點內容。概念內容本身是抽象性的內容，是大部分學生學習物理的阻礙。為了使學生突破概念阻礙，在組織課堂教學的時候，筆者展現問題。具體地，筆者先拿出課前準備好的兩個礦泉水瓶，其中一個有水，一個沒有水。引導學生思考：“這兩個礦泉水瓶，哪一個較重呢？哪一個較輕呢？”“這兩個礦泉水瓶有什么不同呢？”在問題的作用下，學生會自主地調動知識儲備，在腦海中建構“質量”的前概念知識。接著，筆者引導學生回憶在學習生活過程中經歷的扔鉛球、舉杠鈴的活動，思考問題：“鉛球和杠鈴哪一個拿起來比較重呢？”“質量和物重之間有什么樣的關系呢？”在這樣的問題驅動下，學生會建構物理與生活的關系，同時在前概念的輔助下，建構重力認知，實現對新知的理解。

三、 提出問題，驅動實驗

實驗，不但是物理學科的重要教學內容，還是教師組織物理教學活動最常使用的一種教學方法。在物理課堂上，教師根據教學需要，演示物理實驗，或者指導學生操作物理實驗，可以借助實驗現象，化抽象為直觀，迎合學生形象思維需求，使學生在思維作用下，詳細地分析實驗現象，從中探尋到實驗規律，順其自然地實現對物理知識的理解。在新一輪課程改革實施過程中，不少教師發現了實驗教學價值，在課堂上展現了大量實驗。但是，在此過程中，卻因為忽視提問，導致學生沒能準確地探究實驗現象，導致物理實驗教學效果不佳，同時也影響了學生對物理知識的理解。解決此問題，需要教師以實驗為基礎，向學生提出問題，用問題為學生指出實驗方向，同時驅動學生細致觀察、認真思索實驗，借助實驗，加深對物理知識的理解，提高課堂學習效果。對此，筆者在組織高中物理課堂教學的過程中，會提出問題，驅動學生實驗。

以“牛頓第三定律”為例，在組織教學活動的時候，筆者要求學生站起來，將雙手的手掌撐在桌子上，豎直地往下壓桌子，并結合切身體會，思考問題：“手給桌面的壓力的反作用是什么力？”因為有自身經歷，大部分學生可以聯系已有的知識儲備，自主地畫出施力物體和受力物體的分析圖，從而建構對作用力和反作用力的方向認知。結合學生的探究情況，筆者繼續提問：“作用力和反作用力的大小是否一樣呢？”立足此問題，筆者以小組為形式，發放了彈簧測力計，要求學生合作探究實驗方案，操作彈簧測力計，將獲得的數據記錄在表格中，分析獲得的數據，總結結論。在問題的驅動下，學生的實驗操作具有針對性，大部分將操作彈簧測力計，記錄數據，分析數據作為重點。而且，通過切身的體驗，學生結合具體數據，自主地得出“作用力和反作用力大小相等”的結論，從而為有效地掌握牛頓第三定律夯實基礎。