以讀為本借“圖”發揮講好故事

孫志仙

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【內容摘要】統編版教科書文言文的篇數大量增加，而文言文的教學又是小學語文教學的一大難點。如何突破這一難點？教學時，教師要基于兒童的視角，以讀為本，由易到難，培養語感，積累語言;借助注釋理解，借“圖”發揮想象，講好故事，發展語言;文白對比讀，感受語言精練，體會文言優雅。

【關鍵詞】 ? 以讀為本 ? ?發揮想象 ? 講好故事

文言文篇目在大幅增加的同時，文言文學習由人教版的五年級提至統編版的三年級。面對剛接觸文言文的學生，該教些什么，該怎么教，教到什么程度等一系列的問題，引發了筆者思考，現結合三年級上冊首篇文言文《司馬光》的教學做具體闡述。

一、“讀”占鰲頭，培養語感，積累語言

在文言文學習時，以學生為主體，以讀貫穿于始終，每一次讀都有具體的目標，開展“進階式”讀，引導感悟、積累。

（一）一讀——字字入目，字字音準

文言文相對于白話文而言，因時代久遠，古今詞義變化，一字多義等語法現象，學生比較陌生。初讀時，學生遇到生僻字或難讀的語句，要提示學生結合注音多讀幾遍，掃除字音的障礙，讀準每個字音，不添字、不漏字，為讀通、讀順，讀出文言文停頓、讀出韻味做準備。

（二）二讀——讀準停頓，聲斷氣連

讀文言文時，不僅要字字清晰，句句通順，還要注意句子中的停頓。課后習題要求“跟著老師朗讀課文，注意語句間的停頓”，充分發揮教師示范作用。師范讀后，設計泡泡語——想一想：讀的時候在哪兒停頓了，有沒有發現規律？學生結合朗讀體驗，用斜豎線作為停頓符號畫一畫停頓，以小組合作的方式梳理朗讀停頓，明確停頓要點，全班交流形成朗讀共識——音韻和諧，節奏優美，最后探究停頓規律，即在人物的后面或重要動作的后面一般需要停頓，形成了指向“詞句間停頓”的結構化認知與能力，實現從一篇文言文到一類文言文的學習進階。

（三）三讀——默讀促思，深入理解

默讀能引發學生深層次思考?！皩W習帶著問題默讀，理解課文的意思”是本單元的默讀要求。在理解課文基礎上，學生邊默讀邊思考：“當小伙伴失足跌入水甕后，司馬光和其他小伙伴分別怎么做的？從他們的做法，你有什么發現？”前一個問題針課文理解，后一個問題品悟人物形象，前一個問題是后一個問題的基礎、鋪墊。學生提取信息，找出司馬光和其他小伙伴的不同做法，然后發表看法加深對人物形象辨析，增加了文言文閱讀的深度。

（四）四讀——熟讀成誦，積累語言

誦讀是學習文言文的一個重要方法，誦讀方式多種多樣，不僅可以教師引讀人物，學生接讀人物表現，還可以借助《司馬光》連環畫，激發形象思維誦讀，甚至還可出示繁體版、行書豎排版等不同字體不同排版的文言文，一遍遍搖頭晃腦地讀，熟讀成誦，學生在積累語言的同時，也讀出了文言文的味兒，培養了語感。

學生跟讀、自讀，讀準字音、讀通句子、讀好停頓、讀出節奏，并借助注釋了解意思，到最終背誦，由淺入深，學生的“成長”顯而易見，充分的朗讀為后續講好故事做了充分的鋪墊，教學相輔相成，渾然一體。

二、理解為“基”，想象為“翼”，發展語言

借助注釋，理解文言文的意思，充分利用圖片，揣摩人物的言行舉止以及內心活動，展開合理想象，講述故事，提高表達能力。

（一）借助注釋，理解課文

編者為文言文設置了注釋，學生借助注釋能夠自主理解文言文大致的意思。在一、二年級已經學了13首古詩，學生已經掌握借助注釋學習古詩的方法，現遷移運用到文言文《司馬光》學習中。預習時，學生已梳理出難理解的字詞，憑借編者的注釋，理解了“庭”“甕”“皆”等五個字的意思，但還有“登”“跌”“去”“持”等不理解的字，教師可以引導學生效仿編者，在不理解的字旁邊標上序號⑦⑧⑨之類的符號，在同伴的幫助下，在老師的指導下，合作完成不理解字詞的注釋，明白了“登”的意思是“爬”，“跌”的意思是“失足，腳一滑”等意思，寫在文言文下面。

學生初步掌握了通過看注釋學習文言文的方法，并嘗試自己標注釋，逐步養成借助注釋自主理解文言文的習慣，養成自主學習的能力。

（二）借“圖”發揮，發展語言

圖文并茂是統編版教科書的顯著特點，每篇文言文都配有和課文內容密切聯系的插畫。色彩艷麗，畫面十足的插圖，吸引了學生的眼球，調動了學生的形象思維，幫助學生理解重難點。在教學中要充分發揮課文插圖的價值，引導學生在故事的玩味中體驗文言文，親近文言文。

《司馬光》配有一幅對應著故事結局的插圖。假山前面一個巨大的水甕。水甕被砸破，水從甕中噴涌而出。圖上畫有兩位小朋友，一位是司馬光，他蹲在甕邊攙扶著順著水流，剛剛得救的小伙伴上官。借助插圖，既幫助學生理解了“水迸”的意思是“水快速地涌出”，聯系上文，進一步感受到甕大水滿，小伙伴落水的危險，加深了對課文的理解，領悟了司馬光的美好品質——面對危險，切忌慌張，沉著冷靜才能想出辦法救出小伙伴。

教學時，由單幅課文插圖衍生出多圖連環畫，設計了“給連環畫匹配文字”的課后作業，引導學生將文言文語言轉化為自己的語言，發揮想象，講述故事。講故事的過程不僅是故事情節的復現，還是學生深入研讀文本的過程，更是閱讀吸收、內化、輸出的過程。

三、文白對比，感受語言，體會特點

在學生熟讀成誦，講述故事的基礎上，出示白話文《司馬光砸缸》，比較同一故事在表達上有什么不同？在文白對比讀環節，讓學生找一找，本文中與“司馬光砸缸”相對應的是哪一句？學生能夠快速找出，“光持石擊甕破之”這一句，學生發現“光”指的是“司馬光”，怎么沒看見那個“缸”??？引發學生思考，原來文言中用的是“甕”，相機出示圖片，學生自然而然找出“缸”與“甕”的區別。明確“缸”與“甕”的區別后，討論“司馬光是怎么救人的？”最后聚焦在“破甕、砸甕、擊甕”，經過討論，一致認為“擊甕”最好，“擊”比“砸”“破”好聽，語言更優雅。整個過程中，學生敏銳的語言感覺，體會到文言文惜字如金，用字遣詞非常精準，感受到文言文的獨具魅力。

文言文教學是小學語文教學的一大難點，教師要避免知識灌輸、文化布道，創設情境把學生引入文言文意境中，點燃學生學習文言文的樂趣，感受祖國優美語文文字的傳承，體會文言文遣詞造句的精妙。0BDA810A-096C-422E-A41F-86589E036572