關于高中詩詞鑒賞“深度教學”誤區的芻議

⊙冀文偉 ［蘭州市六十一中，蘭州 730060］

詩詞是一種極具魅力的語言文字，它短小精致、意蘊悠長，詩人們將眼前大千世界的形象濃縮在一花一木上，將自己的喜怒哀樂用有音律有節奏的語言如泣如訴、如狂如魔地表達出來，當我們感受詩詞之趣、欣賞詩詞之美時，便從古人的智慧和情懷中汲取了營養，涵養了我們的心靈。詩詞鑒賞作為高中語文教學中很重要的一部分，一直備受重視，關于詩詞教學的課堂改革也不斷在推進，如今，隨著課堂改革的深化，“深度教學”開始進入詩詞的領域，常常被大家提及或者使用，但從目前的教學實際狀況來看，筆者認為對“深度教學”的理解和使用存在一些教學上的誤區。

一、“深度教學”的內涵

“深度教學”這個詞從語法角度看是一個偏正短語，它的中心詞是“教學”。教學是教師的教和學生的學所組成的一種人才培養的活動。而教師的“教”一定是為學生的“學”服務的，所以教師教學必須首先要考慮學生的實際情況，真正關心學生能掌握和理解的程度，而不是把重點放在對教材挖掘的深度。對于詩詞教學來說，亦是如此。所以詩詞鑒賞的“深度教學”，并不意味著老師一味地對學生就某首詩詞指引得有多深入，這個“深”，一定是要建立在符合學生學情基礎上的“深”。就如同一首詩，讓五歲、十五歲、五十歲不同年齡的人群去閱讀，便不能要求他們達到同一水平的認知一樣。但是“深度教學”在進入詩詞鑒賞課堂后，很多語文老師卻把注意力放在了“深度”二字上，忽略了學生的學情，詩詞鑒賞并沒有達到滿意的教學效果。

二、高中詩詞鑒賞“深度教學”的誤區

（一）用深入探究代替學生自主的誦讀

有些人會認為，誦讀能力實際上應該是學生在小學、初中階段就已經掌握的，所以高中對詩詞的教學就應該有所不同，要有深度，于是要么不再重視朗讀，要么把朗讀作為一種課堂裝點，而把課堂重點放在一步步深挖詩詞內容情感、創作手法等方面上。高中的詩詞教學確實與小學、初中的詩詞教學有差別，但是差別在哪？差別應該體現在學生的理解層級的提升。但學生的理解層級該如何提升，是自主地提升還是被動地提升？心理學家認為，人的認知過程是通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀對象的性質及對象間關系的過程。可以看出，認知過程的起點是“感覺”，那么如何獲得感覺，最簡捷有效的方式當然是誦讀，所以高中的詩詞教學仍然要把誦讀放在鑒賞領悟的首位。

（二)用大量的課外延展遮蔽詩詞內容的本身

很多老師在上詩詞公開課時，為了體現“深度教學”，都喜歡用大量的背景或作者介紹來填補課堂內容，用大量的同類詩詞比較來拓展課堂內容。這樣授課并非不可以，但如果這樣做只是為了裝點課堂，或者嘩眾取寵，脫離詩詞本身，游離在外部空間去做解讀詩詞，實際就是偏離了詩詞鑒賞，不會獲得理想的教學效果。比如在鑒賞杜甫的《閣夜》時，教師沒必要先入為主地來一段“背景簡介”，告訴學生杜甫創作這首詩是在大歷元年（766）的冬天，他此時寓居夔州，當時軍閥混戰，吐蕃侵襲，自己的好友也相繼去世。其實，這些信息或明或暗地全部隱藏在詩歌本身的詩句里，可以給學生一點讀的時間，說的時間，讓他們自己通過詩句本身去發現杜甫看到了什么、聽到了什么、感受到了什么，讓他們結合自己的認知去體會詩人創作詩歌時的狀態心境，讓他們自己去解讀杜甫此時該有的情感。讓他們自己去思考，同樣也經歷了安史之亂的杜甫的好友李白，為什么寫出的詩句和杜甫有著巨大的差別？學生的理解或許不夠準確，甚至有所偏離，但是那才是他們最真實的感受，才是他們用自己的思考獲得的體會。再比如李商隱的詩歌《錦瑟》，很多學生的初讀感受就是說不出為什么就是感覺它很美。但很多老師解讀這首詩時，會把李商隱的大量生平加入其中，甚至為學生詳細地講解這首詩被研究者們讀出來的多重主題，老師如此“深度”的講解，學生或許清楚明白了這首詩的思想情感，但是喜歡這首詩的學生就所剩無幾了。其實，《錦瑟》這首詩的魅力就在于它的不確定性，但老師的“深度”解讀硬把不確定變成確定，詩歌的朦朧之美就消失了。《錦瑟》這首詩中，李商隱用帶有象征性的物象來暗示主題，把直覺、幻覺、夢境、現實交揉在一起，無非就是“不肯吐一平直之語”，故而“幽咽迷離，或彼或此，忽斷忽續”。當老師的講解將這樣的委婉、含蓄、千回百轉，都變成一條可以一眼望見終點的坦途時，那么詩詞“不可言說”的魅力就消失了。既然詩詞之美“不可言說”，就應讓它美在朗讀中，美在每個人的不同理解中，美在“此情可待成追憶，只是當時已惘然”的慨嘆中。所以詩詞教學中，教師沒必要深度精確解讀詩詞“不可言說”的美，而要嘗試讓學生去理解詩詞“不可言說”的美是通過什么方式展示出來的。

所以“深度教學”并不是要展現教師的功底有多深，也不是要把學生的詩詞鑒賞能力拔苗助長地拉伸到專家水平的層級上，而是要看學生在這堂課上通過閱讀詩詞文本主動去發現、思考的能力有沒有得到提升。

（三）用大量的高考題充斥詩詞教學課堂

詩詞歷來是高考必考的內容之一，所以很多語文老師就認為高中詩詞教學的深度應體現在對高考相關題型的深度挖掘上，于是課本里的詩詞就成了現成的題庫，對一首詩的鑒賞就成了不同高考題型的展示訓練。也正是因為高中詩詞教學出現了模式化、題型化的趨勢，近幾年的高考題也在不斷地調整。比如2018 年全國高考二卷中，關于陸游的《題醉中所作草書卷后》的簡答題為“詩中前后兩次出現‘酒’，各有什么作用？請結合詩句簡要分析”。2019 年全國高考二卷中，關于杜荀鶴《投長沙裴侍郎》的簡答題為“詩歌的頸聯描寫了兩個具體場景，與其他各聯直抒胸臆的寫法不同，這樣寫在情感表達和結構安排方面有什么作用？”2020 年全國高考二卷中，關于王安石《讀史》的簡答題為“這首詩闡述了一個什么樣的道理？對我們有何啟示？”仔細審視高考這些詩詞問題的設置，就會發現高考詩詞鑒賞的簡答題，已由原來對思想感情、寫作手法、意象和意境等單純的詢問轉變為更為綜合、更體現對詩詞理解能力層級的考察，因而也就沒有了可以用來簡單遵循的答題模式。高考詩詞題型的這些調整變化，說明教育部門也注意到了當前高中詩詞教學存在的問題，并已開始引導改變這種模式化、題型化的教學形式。

高中教學是為高考提供服務的，詩詞教學也要考慮高考的指揮棒，但把詩詞鑒賞題型化并非詩詞教學的全部意義。詩詞鑒賞應該讓學生能感受到詩詞之趣、詩詞之美，應該讓學生通過詩詞本身去了解古人的智慧和情懷，并從中汲取營養，涵養他們的心靈。如果一味地把詩歌鑒賞題型化就會完全把學生帶入一種枯燥死板的學習模式中，學生只會把鑒賞詩歌和解答其他閱讀題一樣，當作考試去訓練，這樣學習的樂趣就完全消失了，而這樣的“深度”挖掘，必然會使學生越來越遠離詩詞。

三、結語

詩詞教學從幼兒啟蒙開始，很多教育研究者都建議從唐詩誦讀入手，究其原因，就是誦讀符合孩子的認知發展的特點，孩子雖然不理解其中的含義，但簡短、有音律的變化規律的詩句，朗朗上口，便于記憶，所以很多孩子從小是喜歡誦讀古詩的。但隨著年齡的增長，為什么高中生越來越沒有誦讀詩詞的興趣，其實是現在的教學模式扼殺了他們學習詩詞的興趣。很少有老師重視學生想通過詩詞欣賞學到什么，而是主觀地認為他們應該通過詩詞欣賞學會什么。老師總認為自己為學生找到了一條不走彎路的捷徑，但卻忘記了學生的求知欲和探索欲才是最好的學習動力，老師不應該代替學生去探索，而應該和學生是一起攜手去登山、去探秘。《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》就明確指出“要根據學生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們發現問題、解決問題的過程”。所以盡管“深度教學”之路是教師反思提升自己課堂教學的必由之路，但是切莫因為片面追求“深度”，而忘記“教學”才應該是我們努力為之奮斗的主戰場。

①〔漢〕許慎：《說文解字》，上海古籍出版社1988年版。

② 〔唐〕李商隱：《玉溪生詩集箋注》，上海古籍出版社1998年版。