語文教學中如何落實作業分層到人

都喜霞

《義務教育語文課程標準》指出，語文課程旨在全面提高學生的語文素養，而語文素養是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合。作業作為課堂教學的有效補充，必須要著眼于學生語文素養的提高，涉及到“聽、說、讀、寫”各個方面的練習。當前許多教師在布置作業時還存在著“一刀切”的現象，并且多機械重復，少針對性;多抄抄寫寫，少創造性。這種方式不光讓能力強的學生“吃不飽”，影響其能力的發展;也讓能力差的學生“吃不下”，從而對作業產生厭倦，失去學習的信心。針對這一現狀，作為小學語文教師的筆者結合自己長期的工作經驗，改變了以往布置作業的形式，實施了分層布置作業。

1.學生分層

作業分層的前提，是先給學生分層。現代教育家陶行知先生說：“培養教育人和花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同的情況給以施肥，澆水和培養教育。”常言說“十根手指有長短，荷花出水有高低”，在一個班級中，個體差異是客觀存在的，教師在充分了解每個學生的知識基礎和學習能力的前提下，可將班上的學生分為ABC三個組：A組是學習有困難、潛力巨大的學生;B組是學習較好、比較穩定的學生;C組是學習優秀、起帶頭作用的學生。給學生分層，初衷是為了有針對性地促進學生的進步和發展，但在與學生和家長進行溝通落實的時候，教師一定要注意自己的措辭，既要跟家長解釋清楚、獲取家長的理解支持，又要努力保護好每位學生的自尊心和自信心。這樣的分層也不是一成不變的，過了半個學期后，教師應根據學生的實際情況進行合適的調整。

2.作業分層

2.1作業內容的分層

我們教育的對象具有極大的差異性，每個學生都是獨一無二。學生的知識基礎、智力發展水平和個性愛好等不盡相同，他們對知識需求的程度也都不同。孟國泰教授說：“真正的教育是適合每一個人的教育，讓不同的人得到不同的發展。”因此，作業的內容設計必須具有層次性，使每個學生在自己原有的基礎上，能得到最優的發展。

2.1.1基礎類作業

這是針對學習有困難的A組學生而設計的，適當減少作業量，降低作業難度。他們的作業以書上的基礎知識為主，教師應緊扣書本，布置一些讀課文、背古詩、聽寫字詞等基礎作業來穩固他們的根基。這樣才能使本組學困生真正減輕心理負擔，學有所獲。

2.1.2提高類作業

這是針對基礎較好、比較穩定的B組學生而設計的。他們的作業是在A組的基礎上，適當增加一些開放式的技能作業，如閱讀理解、句子分析、思維訓練等，借此提高他們的語文綜合能力。

2.1.3拔高類作業

這是針對學習能力較強的C組學生而設計的。他們的作業是在B組的基礎上有選擇性地予以拔高，以開拓視野、發展創新能力為主，如加大課外文學著作閱讀量，做讀書筆記，寫閱讀感想等，目的是培養學生的創新和自主意識，有效解決他們“吃不飽”的問題。

2.1.4自主作業

“以人為本”的教學是教育的最高境界。每個學生都有自己的興趣愛好，教師也可以根據學生不同的特點設計形式多樣的作業，讓學生自主選擇。例如在學完三下第二單元的寓言故事時，我就布置了這樣的作業：喜歡講故事的，就把你本單元學過的最喜歡的寓言故事講給家長聽;喜歡畫畫的，可以給你最喜歡的寓言故事畫一幅插圖;喜歡朗讀的，可以有感情地朗讀課文、背誦課文;喜歡閱讀的，可以多閱讀一些其它的寓言故事;喜歡寫作的，可以自己編寫寓言故事。這樣讓學生根據自己的興趣愛好自主選擇作業，充分調動了學生的積極性，發揮了學生的創造思維。

2.2作業完成的要求分層

能力水平的不同，決定了作業完成質量的差異。因此，對待不同組別的學生，作業完成的要求也要有所區別。以背誦類型作業為例，有的學生讀幾遍就能完整流利地背下來;而有些學生讀幾十遍也無濟于事，教師布置背誦作業的要求也應根據不同組別的學生來分層。如在學完古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，我是這樣布置作業的：A組學生完整地背誦古詩即可;B組的學生背誦古詩，并理解古詩的含義，給它配上一幅插圖;C組的學生是在B組的基礎上學會舉一反三，再背幾首有關送別的古詩。

再說習作類作業，為了激發學生的寫作興趣，照顧到學生的差異水平，在布置作文時，教師應對不同組的學生提出不同字數和寫作質量的要求。A組學生要求圍繞中心選題，語句通順;B組要求選題、立意上要有創新和突破;C組要求見解新穎、構思精巧、具有真情實感。當然，每組學生在完成自己組作業要求的基礎上，我會鼓勵他們去挑戰下一組的作業要求。

2.3作業完成的督促方式分層

不同組別的學生學習習慣和學習方法也有著較大差距，因此教師要聯系家長，有針對性地督促學生完成作業。如A組的自覺性不高、學習態度不積極，要在家長的督促下完成并指導檢查;B組有一定的自覺性，可以獨立完成，但完成后要家長配合檢查;而C組完全可以獨立完成并自己檢查。

2.4作業評價方式的分層

針對不同組的學生，教師批改和學生訂正作業的形式也應有所區別。如給A組批改作業，教師最好面對面批改并當面指導訂正，以批改代督促;給B組批改作業時，教師可及時指出問題，讓其自行訂正;給C組批改作業則不必強調批訂形式，要注意點撥，方法靈活化。

同樣對于不同層次學生作業，教師也應按照不同的標準進行評價。對作業完成較好的學生進行賞識性評價，如“你讓我看到了一個充滿正能量，誠實善良的孩子”“字如其人、清秀端正”等。對作業完成一般的學生可進行鼓勵性評價，如“多讀多寫，你的寫作水平肯定會提高的”“繼續加油，你會寫得更工整”等。對作業完成很差的學生，通常是鼓勵和批評共行。評語不僅可以用文字表達，也可以用圖畫或表情符號來表現，這樣的效果會更受學生的喜歡。

3.結論

綜上所述，作業分層到人真正體現了因材施教，并兼顧到了學生的個體差異，體現了新課程理念，提高了語文教學的實效性。作為小學語文教師，在作業的設計和布置上多花功夫，讓每個學生在適合自己的作業中取得進步，獲得愉悅的心理體驗，真正提高學習效率。

參考文獻

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（作者單位：湖北武漢東湖新技術開發區吳泗小學）