幼兒園教師課程創生觀念與能力的現狀、影響因素及關系研究

趙國英 劉慶

【摘要】隨著新課程改革的逐漸深入，教育界對幼兒教師的課程創生提出了更高的要求。本研究自編問卷對來自武漢市8所幼兒園的355名教師的課程創生觀念與能力進行調查，發現幼兒教師的課程創生觀念整體較為科學，課程創生能力有待提升；課程創生觀念在公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性上存在顯著性差異；課程創生能力在教齡、公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性上存在顯著性差異；幼兒教師課程創生觀念對課程創生能力具有顯著的正向預測作用。基于此，為改善幼兒教師的課程創生觀念與能力，研究者提出教師汲取專業知識，積極實踐與反思；幼兒園下放課程權力，鼓勵教師交流與合作的建議。

【關鍵詞】幼兒教師；課程創生；觀念；能力

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）02-0021-06

【作者簡介】趙國英（1971-），女，河南商丘人，武漢市直屬機關幼兒園教研室主任、副高級教師，碩士；劉慶（1989-），女，湖北洪湖人，武漢市直屬機關育才幼兒園教師、一級教師，華中師范大學教育學院博士研究生。

一、問題的提出

“課程創生”最早由美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特等人于1992年提出[1]，強調真正的課程是教師與學生聯合創生的教育經驗，課程實施在本質上是在具體的教育情境中締造新的教育經驗的過程[2]。這一理念帶來了我國學前教育領域課程觀的改變，啟發幼兒教育工作者更多地關注幼兒的主動性，發揮教師的能動性與創造性，使課程成為教師、幼兒與環境不斷建構、動態生成的過程。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出：“教師應切合實際，因地制宜，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制訂切實可行的工作計劃并靈活地執行。”《幼兒園教師專業標準（試行）》中也指出，幼兒教師要“針對保教工作中的現實需要與實際問題，進行探索和研究”。這些都反映了新時代對幼兒教師開展課程創生活動的現實需求。

幼兒教師課程創生的核心條件是課程創生觀念與能力。只有具備自覺創生的課程觀念與基本的課程創生能力的教師，才能在保教活動中盡可能地調動自己的思想、知覺、智慧、情感及教學想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地創生課程，使課程之于幼兒的發展價值得到充分發揮[3]。因此，研究幼兒教師的課程創生觀念與能力，對實現幼兒教師的專業成長與發展，進而更好地促進幼兒各方面的發展具有重要意義。

幼兒園課程創生是指幼兒教師主動根據幼兒的興趣、需要和發展實際，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程，促進幼兒多方面經驗的有效增長，實現幼兒全面、主動而又富有個性的發展過程[4]。課程創生觀念是指轉變“教師是忠實執行者”的課程角色觀、更新“課程運作中技術理性”的價值取向等陳舊的課程觀念，逐步樹立“多元、開放和動態建構”的課程觀，“教師是反思性建構者”的課程角色觀，主要包括“嶄新的課程觀念”與“覺醒的課程意識”[5]。課程創生能力是建立在教師一般能力基礎上的、與課程創生實踐相聯系的特殊能力[6]。

國內外關于幼兒教師課程創生的研究較為匱乏，且大多停留于對課程創生的理論分析與價值探討上，鮮少有對課程創生觀念與能力的實證研究，在幼兒園教育領域的研究更是稀有，涉及幼兒教師課程創生觀念與能力之間的關系研究尚為空白。本文在基于實證調查研究的基礎上，試圖了解幼兒教師課程創生觀念與能力的現狀及影響因素，在此基礎上分析二者之間的關系，提出改善幼兒教師課程創生觀念與能力的建議，以期豐富幼兒教師課程創生的理論與實踐研究，促進幼兒教師的專業發展。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣的方式，對來自武漢市江漢區、江岸區、硚口區、東湖高新技術開發區、經濟技術開發區的8所幼兒園的教師進行問卷調查，共發放問卷358份，回收有效問卷355份，回收率為99.2%。參與調查的355名教師中，教齡在3年以內的教師占比最高（24.58%），其次是6～10年（20.06%），其他各教齡段教師均在12%～16%之間。教師的受教育程度較高，大部分教師學歷為本科（69.77%），其次是大專（28.25%），研究生及以上、中專及以下學歷均很少。絕大部分教師（77.4%）參與了職后進修，取得現有學歷的方式以自考為主（49.72%）。不到一半的教師有過公開執教活動，并以1～2次居多（41.81%）。一半左右的教師撰寫的論文獲過獎或被發表，且以1～2次為主（50.56%）。教師的課程創生積極性表現為較高（47.46%）和一般（42.73%），創生積極性非常高的教師占比很小（6.21%）。

（二）研究工具

根據沈建民對教師課程創生能量系統“三維度、六要素”的描述：一是素質維度，囊括“完備的知識結構”和“良好的人格特征”；二是觀念維度，內含“嶄新的課程觀念”和“覺醒的課程意識”；三是能力維度，涵蓋對課程的“批判與反思能力”和“重組與生成能力”[7]，研究者自編《幼兒教師課程創生調查問卷》開展研究。問卷由三部分組成，第一部分是素質維度，包含幼兒教師與課程創生相關的基本信息；第二部分是觀念維度；第三部分是能力維度。觀念與能力維度均以李克特五級量表的形式進行施測，1分表示“非常不同意”，2分表示“比較不同意”，3分表示“不確定”，4分表示“比較同意”，5分表示“非常同意”，所有項目得分相加求平均值，得分越高，表明教師的課程創生觀念與能力越強。問卷在反復征集教育專家及一線教育工作者意見的基礎上，進行多次修改，并在部分幼兒教師群體中進行了預調查。信效度檢驗結果顯示，觀念維度的KMO值達到0.940，Cronbachs α系數為0.952，能力維度的KMO值為0.936，Cronbachs α系數為0.953，問卷具有較好的信效度。

（三）數據處理與分析

本研究主要利用SPSS22.0對收集的數據進行統計與分析。

三、研究結果與分析

（一）幼兒教師課程創生觀念與能力的現狀

經統計分析發現（見表1），幼兒教師課程創生觀念的總體均值為4.10，其中，“覺醒的課程意識”均值為4.11，“嶄新的課程觀念”均值為4.08。“覺醒的課程意識”維度中得分最高的項目為“在課程創生中幼兒的興趣和發展需要十分重要”，得分最低的項目為“您在幼兒園教育教學中具有自覺創生的意識”；而“嶄新的課程觀念”維度中得分最高的項目為“幼兒可以是課程的發起者”，得分最低的項目為“幼兒園課程創生要考慮社會的價值取向”。由此可以發現，雖然教師的課程創生觀念整體較為科學，但落實到具體的實際操作層面，很多教師依然缺乏主動創生的自覺性，存在對課程價值的理解不夠、對課程創生的實踐路徑不明等問題。

幼兒教師課程創生能力的總體均值為3.90，其中，“批判與反思能力”均值為3.94，“重組與生成能力”均值為3.87。“批判與反思能力”維度中得分最高的項目為“您經常對您的課程實施情況進行反思”，得分最低的項目為“您善于發現教師用書中課程設計上的問題”；而“重組與生成能力”維度中得分最高的項目為“您經常對教師用書中的課程設計進行適當改編”，得分最低的項目為“當預設課程不宜繼續實施時，您能很快生成新的課程”。由此可以發現，教師的課程創生能力有待提升，教師雖然在實踐層面上經常進行課程創生活動，但是對于創生的科學性把握不足，面臨著創生能力不足以有效支撐創生活動開展的困境。

（二）幼兒教師課程創生觀念與能力的影響因素

1. 幼兒教師課程創生觀念的影響因素

由表2可知，公開執教活動次數不同的教師，其課程創生觀念存在顯著性差異（F=2.97，p=0.032，p<0.05），進一步分析發現，幼兒教師課程創生觀念隨著公開執教活動次數的增加呈現更為科學的波動趨勢。論文獲獎或發表次數不同的教師，其課程創生觀念存在極其顯著性差異（F=4.97，p=0.002，p<0.01），進一步分析發現，幼兒教師的論文獲獎或發表次數越多，其課程創生觀念越科學。教師的課程創生觀念在課程創生積極性上存在極其顯著性差異（F=26.59，p=0.000，p<0.001），進一步分析發現，教師的課程創生積極性越高，其課程創生觀念越科學。

經統計分析發現，幼兒教師課程創生觀念在教齡、職后進修情況、受教育程度上不存在顯著性差異，此處不做詳述。

2. 幼兒教師課程創生能力的影響因素

由表3（見下頁）可知，幼兒教師的課程創生能力在教齡上存在極其顯著性差異（F=6.35，p=0.000，p<0.001），進一步分析發現，幼兒教師的課程創生能力隨著教齡的增加呈現先升后降的波動趨勢。幼兒教師的課程創生能力在公開執教活動次數上存在極其顯著性差異（F=9.56，p=0.000，p<0.001），進一步分析發現，幼兒教師的公開執教活動次數越多，其課程創生能力越強。幼兒教師的課程創生能力在論文獲獎或發表次數上存在極其顯著性差異（F=10.45，p=0.000，p<0.001），進一步分析發現，幼兒教師的論文獲獎或發表次數越多，其課程創生能力越強。幼兒教師的課程創生能力在課程創生積極性上存在極其顯著性差異（F=51.54，p=0.000，p<0.001），進一步分析發現，幼兒教師的課程創生積極性越高，其課程創生能力越強。

經統計分析發現，幼兒教師的課程創生能力在職后進修情況、受教育程度上不存在顯著性差異，此處不做詳述。

（三）幼兒教師課程創生觀念與能力的關系

由表4可知，幼兒教師的課程創生觀念及其兩個子維度與課程創生能力及其兩個子維度之間均呈顯著正相關（p<0.01），即幼兒教師的課程創生觀念越科學，其課程創生能力就越強。其中，“課程創生觀念”與“課程創生能力”的相關程度最高（r=0.560），而“嶄新的課程觀念”與“重組與生成能力”的相關程度最低（r=0.246）。

為進一步考察幼兒教師課程創生觀念與能力之間的關系，本研究以課程創生觀念為預測變量，課程創生能力為結果變量，進行多元分層逐步回歸分析。其中，教齡、公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性為控制變量，第一層（教齡、公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性）直接進入，第二層課程創生觀念逐步進入。結果發現，幼兒教師的課程創生觀念對課程創生能力具有非常顯著的正向預測作用（β>0，p<0.001），解釋量為31.1%（見表5）。

四、討論

（一）幼兒教師課程創生觀念的現狀及影響因素分析

研究結果顯示，幼兒教師課程創生觀念的總體均值為4.10，說明幼兒教師的課程創生觀念整體較為科學。但在實踐中依然存在忽視課程創生中兒童的主體性地位、缺乏主動創生課程的自覺性、對師幼關系片面認識等現象，幼兒教師在科學的課程創生觀念的養成上還有一定空間。大部分教師秉持較為科學的兒童觀、課程觀，但在實踐中受園所制度、文化、資源等影響，難以做到堅持不動搖并知行統一，理念內化不深。少數教師受傳統課程觀念的禁錮，從理念到行為上都是忠實的課程實施者，忽視課程的生成價值。教師需要解放思想、更新觀念，明確自己在課程設計與實施中的主體性，不只考慮“怎樣教”的技術問題，更要思考并注重“教什么”和“為何教”的價值問題，以覺醒自己應有的課程意識。

本研究發現，幼兒教師的公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性影響其課程創生觀念。一般而言，教師的公開執教活動或撰寫的論文，是在不斷參與課程實踐與反思后，對課程創生的直接表達，公開執教活動與論文獲獎或發表次數越多的教師，越懂得課程與幼兒之間的相互促進作用，越能發現課程創生的魅力，也更傾向于在課程設計與實施中開展課程創生活動，因此其課程創生觀念也越科學。而課程創生積極性可在一定程度上反映教師的專業熱情。課程創生積極性高的教師樂意為幼兒創設豐富而有吸引力的教育環境，構建平等的師幼對話，并且善于在一日活動中發現幼兒及教育的動人時刻，創造性地運用自身的教育智慧促進幼兒主動而全面地發展，最終收獲自身的職業幸福感與科學的課程創生觀念，以此形成良性循環。

（二）幼兒教師課程創生能力的現狀及影響因素分析

研究結果顯示，幼兒教師課程創生能力的總體均值為3.90，說明幼兒教師具有一定的課程創生能力但仍有待提升。幼兒教師雖然在實踐層面上經常進行課程創生活動，但是對于創生的科學性把握不足，面臨著創生能力不足以有效支撐創生活動開展的困境，幼兒教師的課程創生能力尚有較大的進步空間。近年來，隨著我國對學前教育的日益重視，以及民眾對高質量學前教育的強烈需求，我國幼兒教師專業化程度逐漸提高，教師的兒童觀、課程觀在一定程度上得到了扭轉，但教師在課程創生上還處于起步階段。一方面，部分教師認為課程創生是專家的責任，創造性地設計與實施課程不是教師的分內職責。另一方面，部分區域和園所還未給予教師足夠的空間與權力去開展課程創生，教師心有余而力不足。

本研究發現，幼兒教師的教齡、公開執教活動次數、論文獲獎或發表次數、課程創生積極性影響其課程創生能力。事實上，課程創生能力不是一蹴而就的，它離不開教師與自己、與幼兒長年累月地協商與對話。著名教育家杜威曾說過：“一盎司經驗勝過一噸理論。”[8]這不僅適用于兒童學習，同樣也適用于教師的課程實踐。在紛繁復雜、瞬息萬變的教育情境中，教師只有在不斷嘗試與反思、調整與生成中才能逐漸領略到課程的價值與魅力、創生的樂趣與收獲，才能將科學的創生觀念穩固于心、外化于行，并逐漸形成自身的教育智慧與專業能力。同理，公開執教活動及論文獲獎或發表次數可在一定程度上表征教師在課程實踐上的精度打磨與深度思考經驗，因此必然對教師的課程創生能力產生影響。而課程創生積極性強的教師一般在觀念上更認可創生活動的價值，并樂意開展創生活動，對課程教學與兒童充滿熱情和摯愛，因此能在不斷實踐與反思中穩步提升自身的課程創生能力。

（三）課程創生觀念與能力的關系

研究結果顯示，幼兒教師課程創生觀念與能力呈顯著正相關，即教師的課程創生觀念越科學，其課程創生能力越強。二者各自獨立又相互依存、相互促進。從認知心理學觀點來看，教育觀念是教師個體對自己在教育教學工作中感受到的各種外部刺激的一種內化、自我建構和集中反映，是對長期經驗積累的一種表征和組塊化，能夠通過影響教師的知覺和判斷，進而影響其教育行為，最終對幼兒產生影響。也就是說，幼兒教師的課程創生觀念決定了其是否開展、為何開展、怎樣開展課程創生活動，而教師的課程創生能力只有在持之以恒的課程創生實踐活動中才能逐步提高，與活動頻次及質量密切相關，而這些是由教師的課程創生觀念決定的。因此，課程創生觀念與能力雖指向不同，但卻共同決定了課程創生的走向，影響著幼兒的主動性、創造性等思維品質，以及教師的專業成長和發展。

五、建議

（一）教師汲取專業知識，積極實踐與反思

幼兒園課程創生的實質實際上是教師根據幼兒發展及環境狀況，不斷調整、改善、建構、生發課程，以促進幼兒各方面經驗有效增長的過程。在這一過程中，教師專業知識的積累是否深厚扎實、情境性實踐知識的運用是否得心應手等都影響著教師對課程的改造和生成。因此，幼兒教師要不斷積累幼兒園課程知識，在閱讀活動、培訓活動、教研活動中積極汲取“營養”，并加以內化，以縮短教齡帶來的經驗與觀念差距。廣博的專業知識為教師課程創生提供了理論支撐，而豐富的實踐經驗則有助于教師拓展創生思路，在復雜多變的教育場景中靈活地捕捉教育元素，有效地進行反思和建構，進而實現課程創生。教師在開展課程創生實踐活動時，要不斷審視自己的教育行為在課程創生價值取向下的角色定位，通過開展教育實踐活動、撰寫各類教育案例和論文等解讀課程，解讀幼兒，積極發現課程創生實踐中的真問題，并創造性地加以解決，在不斷地課程實踐與反思中使課程創生的理念與行為達到新的認識高度，從而提高課程創生的質量。

（二）幼兒園下放課程權力，鼓勵教師交流與合作

教師課程創生觀念與能力的改善不是一朝一夕之功，而是幼兒教師長期在理論與實踐中不斷游走、在反思與再實踐中知情意行螺旋上升的過程，它伴隨著教師職業生涯的始終。在此過程中，教師可能會不斷面對內心的懷疑與追問、迷茫與退卻，如何保持課程創生的積極性是教師所面臨的障礙與挑戰。除了教師自身的教育信念與心理調節外，還需要幼兒園給予教師足夠的支持與鼓勵。首先，幼兒園要充分下放課程權力，使教師有足夠的空間與自主權開展課程創生活動。其次，在課程審議、課程評價等活動中充分聽取教師的意見，在制度上對教師創生課程予以支持和激勵。最后，開展豐富多彩的課程研討與交流活動，鼓勵教師積極參加公開課執教活動及撰寫論文，并引導教師相互交流與合作，以此激發教師的課程創生積極性，使教師在相互觀摩與啟迪中，不斷促進自身課程意識的覺醒及能力的提高，最終改善教師的課程創生觀念與能力。

【參考文獻】

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[3] 郭元祥.做個有思想的課程創生者[J].綜合實踐活動研究，2017（9）：5-8.

[4] 向海英.學前課程創生研究[D].濟南：山東師范大學，2010.

[5] 王成義，范蔚.淺論課堂教學中教師課程創生能力的培養[J].教育探索，2008（10）：57.

[6] 沈建明.試論教師課程創生的“能量系統”的建構及操作策略教育理論與實踐[J].教育理論與實踐，2013（22）：51-55.

[7] 沈建民.走向“自覺”的課程創生——教師課程創生素質的提升與學校課程文化氛圍的創設[J].教育發展研究， 2011（12）：27.

[8] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：158.

本文系國家社會科學基金教育學重點課題“我國學前教育可持續發展的路徑與對策研究”（課題編號：AHA200010）、武漢市教育科學“十三五”規劃重點課題“幼兒教師課程創生能力的培養研究”（課題編號：2017A007）的研究成果。

通訊作者：劉慶，790255407@qq.com

（責任編輯 王平平）