幼兒園教師職稱評定的現狀及改進策略

【摘要】隨著我國社會經濟的發展，民眾對學前教育的需求日益凸顯，國家近年多次頒發政策文件對“辦高質量學前教育、提升師資力量、建設教師隊伍”等做出明確指引。幼兒園教師職稱評定是教師隊伍建設、人才選拔的重要舉措。本文通過問卷調查法和訪談法，對深圳市龍華區幼兒園教師職稱評定現狀進行數據收集，剖析其中存在的問題及原因，并提出構建公、民辦幼兒園協同發展的職稱評定體系，建立符合幼兒園教師專業發展特點的職稱評定標準，利用職稱評定體系完善人才培養的長效機制等建議。

【關鍵詞】幼兒園教師；職稱評定；教師隊伍建設

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）02-0027-04

【作者簡介】甘露（1974-），女，長沙人，深圳市龍華區教育科學研究院學前教研員、高級教師，碩士。

一、問題提出

職稱是對專業技術等級的評定與考量，教師的職稱則反映了教師的工作年限和專業能力，也是教師晉升的重要途徑。幼兒園教師職稱評定是幼兒園人才培養、隊伍建設的重要舉措，對提高教師工作積極性、增強其自我職業認同感、降低師資流動性和提升師資質量都有積極的作用。隨著學前教育的不斷發展，對專業型教師的訴求日益凸顯，2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出，“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”[1]。

廣東省于2016年進行了職稱評定改革，將副高及以下職稱的評聘權限下放至各單位（2016年之前的職稱評審均在各地行政部門），此舉促進了公辦體系教師們職稱晉升的活力，但隨之出現了民辦幼兒園教師職稱評定工作停滯的現象。幼兒園教師職稱評定成為橫亙在教師專業發展、幼兒園教師隊伍建設前面的瓶頸。筆者通過問卷調查法對深圳市龍華區6004位教師的職稱評定情況進行數據收集，并隨后對部分教師、園長等進行訪談，以深入了解龍華區幼兒園教師職稱評定的現狀，分析其背后的原因，并由此提出建設性的解決策略。

二、幼兒園教師職稱評定的現狀

（一）近九成教師無職稱，且集中于青年教師

數據顯示，深圳市龍華區無職稱教師人數占比高達89.12%，其中，教齡在1年以內的新教師幾乎全無職稱，教齡在6年以內的青年教師中無職稱人數占比高達86.56%，教齡在16年以上的老教師中無職稱人數占比僅有0.42%。教師教齡與無職稱教師人數的占比情況總體呈負相關，即教齡越短，無職稱教師人數占比越高。教師職稱指數不僅反映教師從教的年限和專業水平，也反映不同地區教師職稱晉升的難易程度。廣東省無職稱教師比例（78.68%）高于全國平均水平（68.72%）[2]，而深圳市龍華區無職稱教師比例（89.12%）又遠高于廣東省。究其原因，這是由龍華區民辦幼兒園和年輕教師占比過高造成的。深圳市幼兒園教師職稱評定沿用《廣東省中小學教師水平評價標準（試行）》，從實際使用情況來看，此標準更適用于公辦園教師。截至2019年，深圳市龍華區民辦幼兒園數量占比約九成[3]，教齡在6年以內的青年教師占比為67.43%，對于這些民辦園教師來說，職稱評定形同虛設，這也導致該區近九成教師無職稱，并且集中于青年教師。

（二）有職稱的教師難以晉升到更高的職稱序列

筆者對已有職稱的653名教師進一步分析發現，初級職稱有176人（26.95%），中級職稱有438人（67.08%），副高級職稱僅有39人（5.97%），而擁有正高級職稱的人數為0。其中，最晚職稱評定的時間停留在2014年，之后的幾年中，龍華區幼兒園教師再無職稱評定。政策的影響是導致這一問題的主要原因。2016年是廣東省職稱評定的一個分水嶺，隨著《廣東省深化中小學教師職稱制度改革實施方案》的發布，職稱評定權從各地職稱管理辦公室下放至各幼兒園[4]。由于各園職稱的職數有限、競爭激烈，再加上管理層自主權較大，已有職稱的一線教師沒有機會晉升到更高的職稱序列。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年高級、中級、初級專業技術崗位控制目標為1∶4∶5[5]。但真正分配到幼兒園的名額寥寥無幾，高級職稱的評定不僅難度較大、競爭激烈，而且存在職數分配不均衡、評價標準不完善等問題。2016年，副高級職稱評定權限下放至幼兒園后，各幼兒園對職稱評定方案有自主制訂權，多數制訂者從自身的能力和優勢出發，對評定標準進行考量與制訂，其方案標準參差不齊，且大多傾向于管理層。最終只有少數管理者從中級職稱晉升到了副高級，而其他還停滯在初級和中級的教師，因職稱評定工作戛然而止，無法晉升到更高的職稱序列。

（三）一線教師難以獲得高級職稱

數據表明，在副高級職稱中，教學管理人員（園長、教學副園長、保教主任、教研員）和持有教師資格證的其他管理崗位人員（從教學一線崗位轉到后勤崗位的副園長、主任等）占比高達79.49%，一線教師難以獲得高級職稱。究其原因，幼兒園的一些平臺及資源都集中于管理層，一線教師難以獲得。例如，在高級職稱關于“學術成果”的評審條件中，對課題、教科研成果等都有著硬性要求，但絕大多數課題的主持人都是管理層，一線教師難以成為課題主持人。以龍華區2019年市、區級課題開題情況為例，在區級課題中，共有24個課題順利開題，僅有3個課題的主持人為一線教師，其余均為教學管理人員；參與市級課題的幼兒園僅有1所，主持人為園長。筆者深入調查發現，大多數幼兒園的“學術話語權”基本掌握在園長或管理人員手中，有部分教師雖有能力獨自承擔課題研究工作，但只能成為課題參與者，很難以主持人身份申請課題，課題主持人基本為管理人員。此外，由于部分民辦園園長不重視教科研工作，傳遞信息不及時，民辦園教師無法及時了解最新的教科研動態，往往會錯過申請課題及發表論文的機會。

（四）民辦教師對職稱評定概念模糊，缺乏職業認同感

數據顯示，深圳市正高級幼兒教師人數為16人，但這個數據應該是錯誤的。據了解，目前深圳市在崗的園長中，正高級教師不足10人。之后我們也對填寫了錯誤數據的園長、教師們做了隨機訪談，發現其填寫錯誤的原因在于他們對于職稱概念的定義模糊，將“高級育嬰師”“高級研修班”等經歷都視為正高級職稱的評定。

A教師（民辦，年級組長）：我知道正高級教師很難評，但是像我們這些年輕教師實在不知道去哪里評定職稱，因為覺得職稱對職業生涯來說還是挺重要的，我自己也有點著急。那天我看到有一個“高級育嬰師”的班，我想著這怎么也和“高級”掛一點鉤吧，可以表明我的能力，所以我就報名了，想著以后填寫資料時，職稱、等級這一欄也不至于是空的。

B園長（民辦）：以前覺得大家都沒有職稱，不評就不評，現在我慢慢走上了管理崗位，總覺得職稱還是能代表一些我的能力吧，但是我現在還停留在一級，所以就報了一個“高級研修班”，也算是對我自己能力的認可吧。

由此可見，民辦幼兒園教師對于職稱概念的定義模糊，但明確其對于教師職業發展的重要性，并渴望通過職稱評定來肯定自己的專業能力。

三、改進幼兒園教師職稱評定的策略

（一）構建公、民辦幼兒園協同發展的職稱評定體系

有研究發現，“學前教育未聘職稱人數”與“學歷不達標人數”共同組成因子，與學前教育質量呈負相關性，即當“未聘職稱教師”和“學歷較低教師”的人數過多時，教學質量也得不到有效提升[6]。在2016年廣東省職稱評定改革后，副高及以下職稱評定工作被下放到了各單位（主要指公辦幼兒園），很少有教育局接受民辦幼兒園的職稱評聘申請，民辦幼兒園被排除到了職稱評定體系之外。根據深圳市教育局官網公布的數據，截至2019年10月，深圳市公、民辦幼兒園比例為7∶93[7]。由于深圳市公、民辦幼兒園比例不平衡的特殊性，現有職稱評定體系滿足不了絕大多數幼兒園教師職稱評定的需求。

2018年《廣東省促進學前教育普惠健康發展行動方案》提出，在2020年底實現全省公辦幼兒園在園幼兒數占比達到50%以上，公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園占比達到80%以上（以下簡稱“5080計劃”）[8]。隨著深圳市“5080計劃”的全面推進，很多民辦幼兒園被轉為公辦幼兒園，很多新建小區配套幼兒園被建設成公辦幼兒園。過去由于幼兒園編制與職稱掛鉤，很多公辦幼兒園的臨聘教師和民辦幼兒園教師的職稱問題得不到解決，限制了其在名師評選、課題申請、成果申報等各類活動中的專業發展。只有把公、民辦幼兒園教師職稱評定協同考慮，才能與當下幼兒園發展形勢同步，與學前教育政策同步，為學前教育人才隊伍建設奠定良好基礎。筆者建議應由市級的人力資源部門和教育行政部門合作，在本區域范圍內建立一套適宜幼兒園教師職稱評定的方案，引導民辦幼兒園園長、教師積極加入職稱評定工作，促進民辦教師的專業發展，從而推動公、民辦幼兒園的協同發展。

（二）建立符合幼兒園教師專業發展特點的職稱評定標準

首先，職稱評定標準需與幼兒園教師專業發展的方向相適宜。職稱除了對教師的職業技能有所肯定之外，也在一定程度上表明了教師職業生涯的努力程度和專業發展水平。2012年出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》是當前我國學前教育領域理論研究、教師培養、教師準入、教師評價等的主要參照[9]。其中，幼兒園教師的專業發展涵蓋專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，涉及十四個領域，并對不同領域作了具體規定和要求，以此推動教師專業發展的深入實踐[10]。而現行的職稱評聘方案的基本框架來源于中小學教師，未充分考慮幼兒園教師的職業特點，不太適用于幼兒園教師。現有的職稱評定標準更多是從學歷、教齡、任職年限、受表彰情況、論文發表情況、學術技術榮譽、業績等對教師進行量化考量，而對其實踐能力以及師德師風的評定僅停留在“行政化”的評審，如《廣東省中小學教師職稱評審辦法和標準》中對于“師德師風”的評定標準：“擁護黨的領導，胸懷祖國，熱愛人民，遵守憲法和法律……牢固樹立愛與責任的意識，愛崗敬業，關愛學生，教書育人，為人師表，具有團結合作、改革創新精神……”[11] 此項評定標準缺少對教師職業理想，專業認同感，教書育人的積極性、主動性和創造性等方面的考核，并且僅對“師德師風”的標準作了文字性的過程描述，缺少量化的考核。這導致對于教師師德師風的考察和評價只停留在資料審查階段，往往流于形式，難以落到實處，一般只要沒有重大失職行為，都予以通過思想品行的考核。

其次，職稱評定標準需與區域幼兒園教師整體能力相適宜。以高級職稱評定標準為例，雖然在現有的職稱評定標準中，對幼兒園、小學、中學等高級職稱的評定分別有不同的考核標準，但其實差別不大，僅僅體現在量的調整，并沒有做出質的區分。如在幼兒園“學術成果”一項的評定中，對出版著作和發表刊物的要求分別是：（1）任現職以來出版發行本專業教育教學類學術著作（本人撰寫部分不少于5萬字）；（2）任現職以來獨立或作為第一作者在公開發行的學術刊物上發表本專業教育教學研究論文4篇，其中，至少1篇為育人方面的論文，至少1篇發表在國家核心期刊上，至少2篇為近3年內發[12] 。筆者參考了2020年由南京大學和北京大學提供的高校劃定的核心期刊目錄，學前教育類別中僅有《學前教育研究》一本期刊為核心期刊（CSSCI），對于已有中級職稱的教師來說，難度系數較高。為論證這一推論，筆者對龍華區有中級職稱的438名教師進行二次問卷調查，結果表明，97.03%的教師認為此高級職稱評定標準不符合實際情況，難以達到，多數教師表明“核心期刊發表論文”為最難達到的評定標準。隨后，筆者對《學前教育研究》2020年全年刊發的165篇文章展開分析，其中，以幼兒園教師作為第一作者或獨立作者發表的文章僅有37篇（22.42%）。而截至2019年，全國共有幼兒園26.7萬所，教職工453萬人[13]。因此，幼兒園教師想要在核心期刊發表文章的難度非常大。根據美國心理學家威克·特弗魯姆（Victor H. Vromm，1964）提出的公式：M（激發力量）=V（效價）*E（期望概率）[14]，效價與期望概率共同對激發力量呈正相關關系。即個體期盼能夠達到的目標值應該在一個合適的區間之內，當職稱評定的要求過低，沒有挑戰性時，期望會降低；但當評定條件過高，教師們覺得遙不可及，頗有難度，自己努力也無法達到時，放棄的同時也會影響對行業專業發展的信心和能動性。

（三）利用職稱評定體系完善人才培養的長效機制

隨著學前教育的不斷發展，社會對學前教育人才的需求日益強烈，穩定教師隊伍，促進教師的專業發展是師資隊伍建設的重中之重。經濟合作與發展組織（OECD）成員國的多項實踐研究表明，提高教師資質和改善工作條件（包括師生比、班級規模、福利待遇等）能夠促進學前教育質量的整體發展，而職前的學歷教育和職后的專業培訓是影響師資提升的關鍵因素[15]。深圳市已進入學前教育深化改革的重要階段，在“5080計劃”建設目標的重壓之下，要實現公辦幼兒園的科學管理，兼顧公、民辦幼兒園的協同發展，對學前教育的人事工作提出了非常嚴峻的挑戰。

幼兒教育相比其他教育階段更具有復雜性、開放性和發展性，對于教師實踐能力和綜合素質的要求較高，教師要在這個不確定的教育世界中有所作為，就必須關注實踐情境的復雜性及其價值的多元性[16]。所以我們在制訂職稱評定和人才培養方案時，既要有工作年限、論文寫作和專業能力等硬指標規定，同時也要兼顧幼兒園教師職業和學前教育專業的特點，開展有針對性的、能有效指導幼兒教育實踐的教研和培訓活動，更關注人的全面發展，從而增強幼兒園教師的職業認同感、自我效能感、榮譽感和幸福感，極大發揮職稱評定的積極促進作用，形成環環相扣的長效人才培養機制。

【參考文獻】

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[5] 國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-06/06/content_1621777. htm.2010-06-06.

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[10] 黎勇，蔡迎旗.基于核心素養的幼兒園教師專業促進路徑[J].集美大學學報（教育科學版），2019，20（6）：1-6.

[11] 廣東省中小學教師職稱評審辦法和標準[EB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/55c4256a68eae009581b6bd97f1922791 688bea7 pcf=2.2020-04-05.

[12] 關于印發《廣東省深化中小學教師職稱制度改革實施方案》的通知[EB/OL].http：//www.gd.gov.cn/zwgk/lsgb/ content/post_129017.html.2020-10-10

[13] 國務院關于學前教育事業改革和發展情況的報告[EB/OL].http：//www.npc.gov.cn/npc/c30834/201908/1c9ebb56d55e 43cab6e5ba08d0c3b28c.shtml.2020-05-21.

[14] 傅樹京.教育管理學導論[M].北京：原子能出版社，2002：182-184.

[15] 李靜，王偉，李輝輝.提升質量：OECD學前教育最新政策研究——《強開端Ⅲ：早期保教質量工具箱》述評[J].比較教育研究，2015（3）：77-82.

[16] [美]斯泰西·芬戈，凱瑟琳·威爾遜.課程模式與早期教育[M].李敏誼，譯.北京：教育科學出版社，2008：276-280.

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（責任編輯 王平平）