設計思維對大學生創新創業能力的影響研究
——基于創造力自我效能感的中介機制

王志瑋，魏麗燦，廖爍穎，林宇晗，吳 清

（福州大學經濟與管理學院，福建 福州 350108）

1 引言

大力推進高校創新創業教育，培養高素質的“三創型”（創新、創造、創業）人才，是建設創新型國家發展戰略的重要支撐［1-3］。設計思維作為全球創新創業者的共同語言，斯坦福大學、哈佛大學、MIT等全球知名大學，都將其列入核心課程；SAP、麥肯錫、IBM等全球知名公司都將其列為公司創新方法論［1-4］。相關研究表明，雖然設計思維起源于西方，但與我國雙創教育的內涵在本質上高度契合［5-6］。國內外學者試圖通過現有的案例討論解構設計思維，歸納總結出設計思維影響創新創業能力的核心要素［7-9］，然而，目前相關研究大多以國外企業管理者、員工為研究對象，立足中國情境的相關研究較少。探討設計思維對創新創業能力影響的定性研究較多，定量研究缺失。以高校大學生為研究對象的探討，主要是從設計思維的理論、案例、教學實踐等角度出發，缺乏實證基礎［10］。設計思維對我國大學生創新創業能力的培育是否有效？如果有效，是如何起作用的？這些研究問題尚不明確。基于此，本研究嘗試以我國高校大學生為對象，以我國高校大學生創新創業能力培養為研究切入點，圍繞設計思維如何影響大學生創新創業能力展開實證研究，探討創造力自我效能感的作用機理，從而為高校在雙創教育中更好地利用設計思維提高大學生的創新創業能力提供有益的參考。

2 理論依據與研究假設

2.1 理論依據

設計思維（Design Thinking）最早是由諾貝爾經濟學獎獲得者赫伯特·西蒙（1969）提出，用以區分創造新事物的思維方式和處理既有現實的思維方式［11］。當前，設計思維是一種“以人為本”尋找正確的問題、探尋問題的根源、找到復雜問題創新解決方案的思維方式、流程、工具和方法論［4，12-13］?，F有研究大多借助定性研究的工具從過程觀、能力觀和方法觀三個視角對其進行分析。其中，過程觀把設計思維看作是一個分析和創造的過程［14］；能力觀將設計思維理解為一種特殊、復雜的思維能力［15］；方法觀認為設計思維是一套運用設計師積累的方法和工具，將人的需求、技術可能性以及商業可持續性整合在一起的創新方法論體系［16］。

本文綜合國內外研究者對設計思維內涵的觀點，認為設計思維作為來源于設計專業領域的創新方法論體系，從以人為本的視角出發，通過對問題根源的探究及解決方案的迭代，充分考慮技術的可行性及商業的可持續性，能夠有效解決與“人”行為相關的復雜問題。設計思維在個體層面體現于熟練掌握相關方法、工具，以解決復雜問題的能力素養。從個體層面看，設計思維可界定為五個維度：同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比和知識整合，如表1所示［7，17］。

表1 設計思維在個體層面的維度界定

目前，個人創新創業能力的界定主要有三個角度：一是個體特質、知識、技能角度［18］；二是機會開發角度［19］；三是管理經營角度［20］。從個人特質、知識、技能的視角出發，有學者認為家庭背景、地域因素、性格與領導力等對創業能力的產生和形成發揮重要作用；從機會開發視角來看，靈活型和效率型知識整合能力、技術和市場不確定性等外界環境因素會提高或削弱對識別機會與開發能力產生的影響；從管理經營視角來看，機會識別能力、機會評估能力、機會利用能力、承諾能力、管理能力、戰略能力和組織能力尤為重要。本文認為，大學生創新創業能力指正在各類高等院校接受教育且尚未畢業進入社會工作的大學生所具備的創業相關的知識、技能，借鑒楊道建等（2014）［8］、劉強（2012）［21］對創新創業能力影響因素的相關研究，本文將其分為創新能力、挫折承受能力、機會發掘能力、組織管理能力、資源整合能力和戰略決策能力六個維度。

創造力自我效能感（creative self-efficacy)作為重要個體差異變量，是員工對自己“能不能”創造的判斷，它通過影響個體認知與行為之間的關系，調節和指導人們的行為［22］。研究者將自我效能感視為激發個體創新創造力的一個重要的動機成分，認為自我效能感會影響個體未來的創造行為與表現［19］，在強調創新與創造力培養的環境下，個體的自我效能感會受到情景、領域等特定因素的影響，個體會隨之學習不同領域的知識和技能，并發展出不同的能力來做出相應的回應。創造力自我效能感是自我效能概念在創新領域的具體體現，為個體創新行為的研究提供了新的視角。相關研究成果表明，創造力自我效能感能夠影響人們進行創造性活動時付出的努力程度。高創造力自我效能感的個體，對于自身的創新性思維比較自信，敢于嘗試，善于將產生的新想法付諸實踐，而低創造力自我效能感的個體往往觀念保守，思維模式較單一，缺乏自信，不敢嘗試。本研究將大學生的創造力自我效能感定義為：大學生對自己有能力產生創造性成果的自我信念，并借鑒Carmelia（2007）的創造力自我效能感量表對其進行測度［23］。

2.2 研究假設

雙創教育的核心是培養人的創造性和創新精神。如今，人類社會已經步入一個以“易變性、不確定性、復雜性和模糊性”為特征的“VUCA”時代，在開展創新與創業過程中需要應對的各種突發事件對創新創業者的能力提出了更高的要求［24］。通過設計思維方法論，學會與不同利益相關者進行換位思考，有助于更深刻地理解不同利益相關方的需求，獲得創造性問題解決的方式［19］；通過第一原理性思維進行溯因推理，以目標問題為導向，借助類比的方法搭建“創造性橋梁”，有利于產生盡可能多的有實踐意義的新想法［17］；通過設計思維工作坊原型開發過程對想法進行視覺化表征，形成2D圖像3D模型，有利于快速低成本地實現解決方案的修正與迭代［5］。綜上，作為一套創造性解決復雜問題的方法論系統，設計思維能夠培育全腦思維，提升大學生的創新創業能力。

基于此，提出假設：

H1：設計思維對大學生創新創業能力有正向影響。

溯源設計思維的發展歷程，學者們發現設計思維不僅可以作為推動創新的方法論，還能在“同理心”“學習心態”與“溝通協作”等方面對創新創業者進行引導與鼓勵［18］，提升員工實際動手能力、團隊合作能力與自我效能感［25］。設計思維強調的開放性思維、鼓勵跳出思維定式等理念，有助于大學生在實踐中逐步收獲創造力自信［26］，而擁有創造力自信的人自我效能感也更強［17］。此外，設計思維在個體層面五個維度也對創造力自我效能感起積極的促進作用，如同理心（移情）能夠幫助學生更好地理解用戶的需求，降低產品的失敗率；視覺化思維有利于想法的直觀展示，提高溝通的效率與效果；第一原理性思維強調溯源問題的本質，把握痛點的核心；類比鼓勵跨界思考，轉換思路；知識整合拓展了思路寬度與廣度，能夠較好地攻克多方案取優的難題，進而在實現最終目標的過程中不斷提升創造力自我效能感。通過對設計思維的學習與訓練，大學生可以熟練地掌握創造性解決問題的方法與工具，從而提出更具有創新性的、更符合用戶需求且具有一定商業價值的解決方案，從而提升“我能創造”的自我認知，即提升創造力自我效能感。

基于此，提出假設：

H2：設計思維對創造力自我效能感有正向影響。

創新是創業的源動力，良好的創造力自我效能感是個體開展創新的核心［22］。一方面，通過自我認知與自我評價的提高幫助大學生更主動地學習創新創業技能；另一方面，則是通過激發大學生的創新創業熱情引導其積極實踐，從而對創新創業能力產生促進作用［19］。

基于此，提出假設：

H3：創造力自我效能感對大學生創新創業能力有正向影響。

現有研究側重于探索創造力與創業能力之間的關系以證明個體創造力對能力的影響［27-28］，忽視了個體“敢不敢”進行創業實踐的相關研究。作為認知理論的重要分支，探究創造力自我效能感的能動作用能夠促進大學生積極擁抱設計思維、敢于進行創新創業實踐，在實踐中提高自身的創新創業能力。在容錯程度高的設計思維工作坊情境下，結合設計思維相關工具方法，大學生能夠深入探索用戶需求，重新定義核心問題，尋找類似問題情境、整合思路、比較異同，從而識別創新機會窗口，最終制造出可視化的成果用以迭代測試實踐創新。不斷熟悉設計思維工具方法，有利于大學生創造力自我效能感的提高，敢于在后續學習中進行創造性的嘗試，以“干中學”的方式磨煉自身各項創新創業能力。

基于以上論述，提出假設：

H4：創造力自我效能感在設計思維影響大學生創新創業能力的過程中起中介作用。

3 研究對象及方法

3.1 研究對象

本研究以我國5所高校的大學生為研究對象，通過隨機抽樣的方式發放紙質問卷1 200份，回收有效問卷948份，問卷的有效率為79%。具體分布情況如下：4所普通院校大學生占79.2%，1所“211工程”大學的大學生占20.8%；男生占47.4%，女生占52.6%；文科生占55.1%，理工生占44.9%；大一到大四各年級占比分別為26.2%、24.9%、27.3%與21.6%。

3.2 變量測度

本研究的量表編制借鑒國內外相關學者的經典文獻，均采用Likert5點計分。本文整合了國內外學者［11-12］的相關研究對設計思維進行測量，按照個體對同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比、知識整合五個維度方法與工具掌握的熟練程度予以測量［7］。本研究中，總量表的內部一致性信度系數為0.856，各維度的Cronbach ɑ系數在0.839～0.887之間。采用CFA法檢驗設計思維的結構效度，結果顯示，χ2/df=2.734，GFI=0.939，AGFI=0.912，RMSEA=0.035，SRMR=0.022，TLI=0.901，CFI=0.932，IFI=0.913。這表明，該量表具有較高的信效度。

本文參考了楊道建等學者［8］的研究成果，對大學生創新創業能力進行測量。本研究中，總量表的內部一致性信度系數為0.849，各維度的Cronbachɑ系數在0.805～0.891之間。采用CFA法檢驗大學生創新創業能力的結構效度，結果顯示，χ2/df=2.789，GFI=0.920，AGFI=0.954，RMSEA=0.012，SRMR=0.023，TLI=0.922，CFI=0.943，IFI=0.941。這表明，該量表具有較高的信效度。

本研究借鑒Carmelia（2007）［23］的創造力自我效能感量表對其進行測度。本研究中，量表的內部一致性信度系數為0.913，采用KMO和巴特利特檢驗評估創造力自我效能感量表的效度，主成分分析結果顯示KMO取樣適切性量數為0.932，表明該量表具有較高的信效度。

3.3 統計工具

本研究使用SPSS 22.0對數據進行信度分析、效度分析和相關分析，使用AMOS 24.0對數據進行中介效應的檢驗。

4 研究分析

4.1 描述性統計分析

如表2所示，設計思維以及設計思維各個維度、創造力自我效能感和大學生創新創業能力三者之間兩兩顯著正相關。

表2 各變量的描述統計與相關分析表

4.2 創造力自我效能感的中介作用

基于結構方程模型，構建設計思維和創造力自我效能感影響大學生創新創業能力的路徑圖，采用極大似然法估計的模型擬合指標（見表3）。結果顯示，各項模型的擬合指標良好。采用非參數百分位Bootstrap法計算設計思維影響大學生創新創業能力的效應值，結果顯示，同理心以及知識整合通過創造力自我效能感的中介作用對創新創業能力起到積極影響（見表4）。同理心對大學生創新創業能力影響的總效應為0.642，Z值為5.452；知識整合對大學生創新創業能力影響的總效應、直接效應和中介效應的點估計值分別為0.532、0.128和0.404，Z值分別為6.211、3.102和2.544，均達到了顯著性水平。在設計思維的五個維度中，同理心與知識整合兩個維度對創新創業能力的影響機制中，創造力自我效能感起到了顯著的中介效應。

表3 模型的擬合指標

表4 創造力自我效能感的中介效應分析表

5 結論與啟示

5.1 研究結論

本文圍繞設計思維如何影響大學生創業能力這一核心問題展開研究，以創造力自我效能感為中介變量，利用948份全國大學生樣本數據對所提假設進行實證研究后，得到如下主要結論（見表5）：設計思維通過創造力自我效能感的部分中介作用對大學生創新創業能力產生積極影響，在設計思維的五個維度中同理心、知識整合維度均通過創造力自我效能感的部分中介作用對大學生創新創業能力產生積極影響。

表5 研究結論

但是，設計思維的另外三個維度即第一原理性思維、類比與視覺化對大學生創新創業能力的作用機制并不顯著。本文認為，主要原因有：①第一原理性思維強調發掘問題的核心、結合科學原理展開實踐的過程，但理論是建立在諸多假設的理想情境上，容易使人忽視現實的復雜性，過于桎梏第一原理性思維可能會導致理論與現實脫節。②類比是指將不同的知識進行聯系、總結與運用的一種方法。通過知識技能的類比可以解決一些現實問題，但這并不足以說明類比法的掌握與運用可以直接促進創業能力的提升，二者之間或存在關系，但不夠顯著，中間可能還有其他傳導機制。③視覺化思維強調將思考過程可視化，以便更高效地傳遞信息、啟發思考。視覺化促進創意的外化，提高了溝通效率，但與創新創業能力的提升可能沒有明顯的直接關系。

此外，本研究存在的局限性也可能對最終結論產生影響。盡管本研究借鑒成熟量表，并采用信效度檢驗等方式來盡量保證問卷所測變量的真實可靠性，但設計思維本身測度尚處于探索階段，具有一定的不確定性，被調查者的主觀評價差異也可能導致測度偏差。

5.2 研究啟示

學習設計思維方法論，在具體項目中開展實踐，有利于掌握設計思維的工具與方法，提升自身創新創業能力。因此，高校教育可以通過借力設計思維更好地指導大學生創新創業。例如，以具體的創新創業項目為基礎，在工作坊中幫助學生理解和掌握設計思維的內涵、工具、操作過程與技巧等基礎知識，培養學生的同理心、創造力。通過設計思維與雙創教育的融合，變革傳統人才培養模式，激發學生創新潛力，降低創新創業成果落地的失敗率［25］。特別地，設計思維中的同理心與知識整合通過創造力自我效能感的部分中介作用，對大學生創新創業能力產生正向影響。因而有意識地強化同理心和知識整合的訓練至關重要，通過引導學生換位思考、觀察、理解的能力，加強對民族志、用戶旅程圖等同理心工具及社會學定性研究方法的學習與掌握；引導學生組建跨學科團隊，在協作中提升知識整合技能，探索新的問題解決方式。

同時，大學生創業避免不了失敗與迷茫，適時地給予引導和鼓勵，可以保護其創造力自我效能感，提升持續創新創業的自信心。高田欽、王保?。?016）也證明了創造力自我效能感對創新能力的積極作用［29］，大學生創新自我效能感越強，其積極嘗試踐行創新的意愿與能力就越強，從而在設計思維不斷試錯的過程中探索出最佳的創造性解決方案。同時，高校在創新創業教育中，應該加強營造開放包容、鼓勵失敗的文化氛圍，幫助學生在實踐過程中提升創造力自我效能感，更有利于其創新創業能力的培養［29］，進而推進高校創新創業教育，助力培養高素質的“三創型”人才。