高中數學分層走班教學模式構建策略

福建省福州第十中學 唐 孜

新高考背景下，教育教學“提高學生綜合素養、促進學生全面發展”成為備受關注的話題，分層走班教學也應時而生。基于高中階段育人方式的變革，分層走班教學有利于激發學生學習興趣和重塑學習自信心，幫助學生認識自我，促進學生的全面發展。筆者就高中數學教學現狀，探索了構建適合當前高中數學教學的分層走班教學模式。

一、高中數學教學現狀分析

新高考改革能夠呈現更公正公開的考試，能夠培養更具個性的人才，同時能夠帶給學生更多的學習自主權。新高考改革的目的在于個性化、高能力水平人才的培養，而改革過程中必定會面臨各項挑戰。

（一）學生發展需求

新高考背景下，師生面臨全新的發展要求，傳統教與學的模式已不合時宜。如何根據不同學生的不同特點和需求、不同學生的學習能力和知識水平，最大限度地激發學生的潛力，實現全面發展的目標？基于教育教學要滿足學生個性發展的要求，分層走班教學是根據學生的數學基礎與接受能力，設計符合本層次學生的教學目標，在滿足不同學習階段學生實際需求的基礎上，有針對性地開展分層走班教學。分層走班教學符合新高考導向下“低起點，多元化”的教學理念，能夠使每一位學生自主、積極地投入教學活動，促進學生的全面發展。

（二）育人方式變革

新高考在數學學科中最明顯的一個變化是“去模式化”，對學生數學學科素養的要求進一步提高。如何以學生實際情況為中心，合理進行教育教學目標的制定？以學生學習成績、課堂表現等為依據的有所“區別”分層走班教學方式，在教學組織形式上具有較強的靈活性，能夠切實滿足學生的個性化學習需求。這種按需授課的方式，在不違背教學課程標準的基礎上，適當調整教學內容，讓不同層次的學生都能學有所獲，是實現“促進學生發展”這一根本目的的有效教學方式，同時對學生的教學評價方式提出了更高要求，且更為科學全面分析評價學生學習情況，從而真正發揮教學評價的促進作用。

二、高中數學分層走班教學模式的構建策略

分層走班教學的核心內涵是針對不同學生提供個性化教學方案，滿足學生個性化、全面發展需要以及解決學生兩極分化、實現教育資源優化配置的一種教學策略。通過個性化教學幫助學生在學習中找到自我，肯定自我，增強學生主體意識，提高學生參與積極性，有利于學習習慣的改善，促進全體學生的共同發展進步。

（一）課前學生分層

科學合理地進行課前學生分層是分層教學的關鍵。學生的學習能力、成長環境等普遍存在差異，教師需在課前準確把握學生學習情況，鼓勵學生嘗試、接受分層走班教學并以學生意愿為根據推行分層走班教學模式，即以基礎班、發展班和拓展班三個層次進行劃分。數學基礎偏差的學生納入基礎班，數學能力不高但具備較大發展潛力的學生納入發展班，數學能力強且能積極參與學習的學生納入拓展班。根據學情，分層教學在課前將學生以A、B、C三個層次進行劃分，A層將基礎知識相對薄弱的學生包含在內，教師在課前設置該層次學生學習目標是將訓練掌握基礎知識作為重點，鞏固基礎知識，能順利完成每節課中的訓練作業即可；B層將基礎知識相對牢固的學生包含在內，教師在課前設置目標時可將運用基礎知識的能力及突破重難點知識等作為重點，有利于學生獨立思考問題與解決問題能力的提高；C層次將基礎知識掌握較扎實的學生包含在內，該層次學生能較為熟練地理解并運用知識，但在深度與高度方面有所欠缺。教師可以在課前準備一些有一定難度或拓展性的問題讓C層次學生進行挑戰，引領他們自主探究。

（二）教學目標分層

在設置教學目標時，應當設定一定的底線，但不封頂，這樣能為全體學生學習提供共同性與特殊性兼具的保障。教師根據不同層次學生的實際學習情況制定相匹配的目標，且目標是動態的。如在“三角函數”的學習中，教師可面向A層次的學生設計掌握基本概念、定義等目標，促進學生學習積極性的提升；面向B層次的學生，可設計順利解題的目標，促進學生數學能力的提高；設計C層次學生目標時，可在B層次目標的基礎上，要求學生講述自己的解題思路，促進課堂教學效果的提升。又如在“等比數列前n項和”知識教學中，教師可設計A層次教學目標為“了解等比數列求和公式，能把握求和公式推導過程，并掌握求和公式應用方法，同時面對簡單求和問題時能夠借助公式順利解決”；設計B層次教學目標為“掌握等比數列求和及公式推演技巧，并在具體運算中能夠熟練運用公式，并且面向個別較為復雜的問題時也能運用公式完成解答”；設計C層次教學目標為“熟練理解公式，能掌握公式運用方法，并能夠自行完成具備較大難度系數的綜合類問題的解答”。

（三）問題設計分層

問題是任意知識的最初起點，高中數學課堂教學中，問題教學是最為常見的一種教學形式，能夠幫助學生順利完成數學知識的內化。以往高中數學課堂教學中，教師在設置問題時基本無法擺脫單一性的弊端，全班學生參與習題解答活動的人數僅有一部分，“兩極分化”現象相當嚴重。因此，教師在教學問題設計過程中，需要秉承全體學生共同參與的理念，所設計的問題案例要具備層次性，引領全班學生共同參與問題的分析、辨析和解答，賦予每位學生探知、實踐的機會。

（四）課堂評價分層

分層走班教學模式下，要求教師將“以人為本”的教學理念融入課堂教學評價之中，要對學生個性特征予以足夠的尊重，課堂教學評價在激勵與鼓勵的基礎上，對學生進行分層評價。例如在“向量的線性運算”這一節知識教學過程中，因學生在學習向量知識時有著不同的基礎和學習能力，所以最終必定會呈現出不同的學習成效。教師此時在要求學生時，不得將課標中的教學目標當作統一標準，因此在向量這一節知識課堂教學結束后，基礎班學生基本能將向量加法和減法的運算方法掌握，教師此時應通過“同學們能夠將這些知識掌握是很棒的，老師相信你們在接下來學習向量共線知識時也能一如既往地順利！”等話語鼓勵和表揚學生。同時，教師面對學生的進步時，可進行進步獎、創新獎、優秀獎等不同獎項的設置，通過獎項促進學生向量知識學習信心的增強，通過多元化評價體系的構建幫助學生對自身實際水平形成客觀認知。

（五）課后作業分層

當前學生完成作業的質量普遍不高，無法達到鞏固和提升的目的。教師在布置作業時，應適當設計作業難度，以學生實際學習情況為根據，分層次進行課后作業設計。例如在“函數的應用”這一節知識教學完成后，教師面向B層次學生設計作業時，基礎題型應盡量更多，這有利于學生學習興趣的激發，并且能幫助學生進一步理解知識；面向C層次學生設計作業時，則應以探究性、實踐性作業為主，由此促進學生綜合能力的提高。

教師分層設計作業應避免重復設計的情況，如在“基本算法語句”知識教學中，該節知識目標在于“引領學生在學習中充分感知和體驗運用計算機解決數學問題的方法，進而幫助學生嘗試性設計和掌握其解決問題的程序”。教師要想保障學生學有所獲，那么在作業設計中便可采取如下的分層策略：面向學習態度不夠積極且數學學習能力相對不足的學生，教師可設計如何準確界定輸入語句、輸出語句和賦值語句類的作業，同時要求學生選擇性地完成其他基礎性題目；面向學習態度和學習能力都一般的學生，教師可要求學生將課本習題逐一練習后，選擇性地練習資料上的習題；面向學習態度積極且學習能力優秀的學生，教師應要求學生將所有習題完成，并提供部分能夠啟發學生數學思維的習題。

遵循“以生為本”“因材施教”的分層教學，以學生實際水平為根據，合理制訂教學目標，有針對性地分層設計課堂問題、課堂評價及布置課后作業等，滿足學生的發展需求，促進學生數學能力的共同提升，幫助各個層次的學生實現全面發展。同時與新高考變革相呼應，是教師針對性開展教學活動、學生實現遞進式發展、提高課堂教學實效性的有效舉措。