基于“深閱讀”目標的閱讀成果外顯策略

吳英敏

摘要：深閱讀是閱讀教學追求的目標，但作為一種心智活動其深度無法直接憑肉眼看到，必須借助一定的手段外顯。而思維導圖、口語表達、書面表達則可以讓閱讀深淺“看得見”。

關鍵詞：深閱讀;閱讀成果;外顯策略

深閱讀是指在充分閱讀文本的基礎上，深入地思考，深刻理解文本內容，把握文本的觀點或情感，體會文本遣詞造句和謀篇布局的妙處，形成自己獨特的審美體驗和感受，汲取文本中的精神力量，進而培育正確的情感、態度和價值觀，并在生活中加以遷移運用。閱讀行為伴隨著思維過程，是一種心智活動，它是在被稱為“黑箱”的大腦里進行的。因此，閱讀深淺無法憑肉眼看到。教師在指導學生閱讀的過程中，必須借助一定的手段讓閱讀行為“看得見”。看得見才能更有針對性的進行對話和指導，看得見才能更有效的引導深入，看得見才能更好地反思和調整教學策略。為此，筆者進行了以下嘗試。

一、借助思維導圖外顯閱讀過程

思維導圖作為組織和表征發散思維的一種圖形技術，呈現的是一個思維的過程。它能夠幫助學生提高發散思維能力，理清思維的脈絡，幫助自己和他人回顧整個思維過程，從而加深理解，強化記憶，是很有效的外顯閱讀過程的工具。

例如，教學《社戲》第二課時，重點要引導學生體會作者所懷念的童年生活的美好，筆者先給出了一些思考提示：戲并不好看，那么作者懷念的是什么？文章中有哪些美好的東西？接著給出中心詞“社戲之美”，引導學生畫出感知圖。

從學生畫出的感知圖來看，大部分學生能夠找到文中的事件景物，但提煉概括得不夠，表明學生對美的思考還是不夠深入。基于此，課堂上教師可引導學生找出概括性詞語，再通過這些詞語喚起學生的聯想，幫助他們聯系自己的閱讀體驗去具體感受充滿詩意和兒童視角中的浪漫色彩的美景。引導學生通過概括性詞語分析描寫人物的具體段落，感受小伙伴的純真和活力，感受村民的純樸。圖1是學生在課堂交流后畫的精細圖。

從這幅思維導圖來看，學生不僅感受到了江南水鄉的詩意美，也理解了景物在孩童視角下所具有的童話般的浪漫色彩。能將文章中人物描寫的細節與人物的美好性情相聯系，達到了一定的閱讀深度。

二、借助口語表達外顯閱讀深度

通常孩子說話我們聽不清楚時，都會以為是孩子表達能力不行，其實是孩子的邏輯思維能力不強。邏輯思維能力強的孩子能夠清楚地表達自己的觀點，做事也是有條有理的;而邏輯思維能力不強的孩子則正好相反。由此可見，語言和思維的關系是非常緊密的。語言承載著思維的信息，是思維的外在表現。因此，要想了解學生閱讀時的思維深度，讓學生“說”出他們的理解和想法是很好的選擇。例如，在教學阿西莫夫短文兩篇時，筆者在幫助學生明確了兩篇短文要說明的事理后，要求學生試著還原科學家嚴密的邏輯推理過程，到講臺前說給同學們聽，看誰說得更清楚明白。以下是一位學生的推理過程：

《被壓扁的沙子》：文章先根據一則報道，然后提出恐龍滅絕的兩個原因：一個是火山說，一個是撞擊說。中間提了一句為什么要研究，就是為了避免以及采取一些措施。接著就開始他的驗證，主要是通過發現斯石英來驗證。因為斯石英不穩定，它一般從普通的狀態遇到超高壓會慢慢的開始排斥，最后又變成普通沙子，在中間要經過數百萬年。然后第二種情況，在八百五十度的攝氏高溫下加熱，加熱三十分鐘會變為普通。還有第三種情況它可能存在于被強烈擠壓處，一種是巨大隕石撞擊，一種有可能存在于地殼深處。但是由于地殼深處有超高溫所以他到地面就變成了普通沙子。然后再根據事實證據——在6500年齡的巖層中發現了斯石英中存在的原子排列。而斯石英只能存在于被擠壓處，所以就說明6500萬年以前曾有巨大撞擊形成了數噸重的斯石英，濺到了平流層，造成了恐龍滅絕，最后驗證了上面的撞擊說。

從這位學生的推理來看，還是比較有說服力的。一篇比較長的文章，學生能篩選出關鍵信息，用簡潔的語言進行概括，并且有條理的說清楚事件的整個發展過程，說明他進行了深入的思考。不僅如此，表述推理過程還鍛煉了學生的表達能力，學生在表達中不斷反思自己的思維。而聽的學生則在耐心專注的傾聽中，把自己的思考與表述者的思考進行比較，思維碰撞又產生新的思考和進步。

三、借助書面表達外顯閱讀成果

對于閱讀來說，不管教師的體會有多么深刻，課堂講解有多么生動，如果學生的體驗是膚淺的、蒼白的，那么再好的東西也只是雁過無痕。因此，教師要“看到”學生的閱讀效果如何，以此來檢驗課堂教學成效，并依此有針對性的給予學生輔導、調整自己接下來的教學策略。例如，在學習《莊子與惠子游于濠梁》這篇課文后，為了檢驗學生是否掌握了莊子與惠子的形象，筆者讓學生將課文改寫為現代文，并要求學生在文章中加入一些景物描寫和人物的神態動作描寫，讓人物的性格更加鮮明突出。下面是一個學生的習作：

春光正好，窗外的花園仿佛被潑上了顏料，花兒幾乎遮掩了枝葉，艷麗的色彩仿佛要滲進屋中。莊子不由放下手中的筆，身子像被花兒勾引了一般，雙腳不由踏出了自家的門。可就一人看這春景有何趣味？于是他叩開了好友惠子的大門。

二人浸沒在花兒的芳香中，不知不覺走到了濠水前。這條小河像期盼解凍很久了，迫不及待地將所剩無幾的浮冰沖走。莊子臉上不由浮現出輕松愉快的笑容。他站在橋上，身子向河傾，看見水中的小魚在解凍的河中自由自在的嬉戲，不禁贊嘆：“這些小魚在水中自在的游動，這應該就是魚的快樂吧！”一旁的惠子聽后，拍著莊子的肩，皺著眉嚴肅地問道：“你又不是魚。你怎么知道魚的快樂呢？莊子身子一震，他似乎沒想到惠子會問這個問題，但他頭也不回，依舊看著水中游動的魚，眼珠一轉笑著反擊道：“你又不是我，你怎么知道我不知道魚的快樂。”惠子略一思索，捋了捋胡須，反其道而行：“我不是你固然不知道你的感受，但你本來也不是魚，必然不知道魚的快樂。”惠子對自己的這一還擊很滿意，擰眉等著看莊子認輸，早已忘記自己正在游覽春色。莊子回過頭來，他完全沒想到他竟會跟他較真，困惑中又夾著點無奈，他攤了攤手，輕輕地說道：“讓我們追溯話題的本原，你說你在哪里知道魚的快樂”時，就已經知道我知道魚的快樂，我是在這座橋上知道的。”惠子的嘴打開了一下，卻沒有發出聲音，他明白沒什么可說的了。

從這篇小作文來看，作者對兩個人物的形象把握還是比較到位的。惠子的較真、刻板、無趣得以準確的表現，莊子崇尚自然、追求自由的性格借助美麗的春景描寫和外貌神態也表現得很到位。要做到這一點除了需要對課文的內容完全掌握，還需要其結合自己的理解和經驗將文章進一步擴寫，融入了自己獨特的審美體驗和感受的。這就是通過寫來促進學生的深閱讀，同時也讓教師“看見”學生的閱讀成果。

總的來說，借助畫、說、寫不僅能讓學生的閱讀看得見，同時也是一種激發學生深入思考的手段。因為只有認真反復地去讀去思考，學生才能“畫”出思維導圖，才能“說服”老師和同學，才能“寫”出自己的理解、體會和感受。