基于語言建構的古典詩歌深度閱讀

管琳磷

摘要：在古典詩歌閱讀教學中，教師要關注古典詩歌的抒情性和含蓄美，精心組織有效的教學活動，以語言為抓手，深度解讀詩歌，提升學生的審美情趣。教師需要基于古典詩歌的言語表達，從言語形式、言語內容、言語運用三個方面進行古典詩歌的深度解讀。

關鍵詞：言語表達;言語形式;言語內容;言語運用

古典詩歌形式獨特，在閱讀過程中往往有其解讀的特殊性。教師需要抓住古典詩歌的特有的表達方式，回歸其獨特性，深入詩歌內部，探究其精神內核。在教學觀摩中筆者發現，在古典詩歌教學中有的教師將古典詩歌文本解讀等同于文言文解讀，在課堂上多注重對詩句的翻譯，致使古典詩歌鑒賞缺少了美感，其文學價值得不到體現;有的教師以題代講，只注重相關答題技巧的分析，缺少對文本的解讀，學生鑒賞能力得不到提升;有的教師只注重設計活動，課堂熱鬧，但學生缺少靜思、靜悟的體驗，對詩歌的理解不透徹。經過分析實踐，筆者認為古典詩歌閱讀需要抓住其語言規律，回歸文體特點、語言特點，進而逐步解讀古典詩歌，形成自我的閱讀體驗和語言建構，提升學生的思維能力。結合課堂教學實踐，擬從三個方面探討古典詩歌閱讀方法。

一、緊扣言語形式，進行深度閱讀

在古典詩歌教學中，教師往往關注意象、意境、藝術手法等，并且將之作為教學的主要內容，忽略了古典詩歌的語言美。教師需要借助古典詩歌的押韻、平仄等語言形式，引導學生進行品讀，找出規律，進而探尋語言形式與情感表達的一致性，體會古典詩歌的深層意蘊。

首先，鑒賞押韻美，深度解讀詩歌。“無韻味不成詩”，押韻是古詩的基本言語特點。教師可以引導學生借助古詩的押韻規律，鑒賞其韻律美，從而體會詩句背后作者的真情實感。比如，閱讀《夢游天姥吟留別》一詩，教師可以引導學生關注詩中押韻的字，探尋押韻的規律，進而解讀詩人的情感起伏。學生會發現這首詩歌押韻的特別之處在于運用了“句句押韻”和“隔句押韻”的形式。比如，“湖月照我影”到“淥水蕩漾清猿啼”和“腳著謝公屐”到“空中聞天雞”是隔句押韻，分別寫了“抵達天姥山腳下的全過程”和“登上天姥山上的場景”。

教師可要求學生反復朗讀，比較“隔句押韻”和“句句押韻”在表達效果上的差異。學生會發現這兩種押韻方式最大的不同在于情感表達的舒緩和急切上，句句押韻的方式使得情感表達更為集中。

其次，探究平仄之美，感受情感的起伏。在中國的古典詩歌中，作者強調語言的平仄。所謂的平仄是指中國詩詞中用字的聲調，“平”指平直，“仄”指曲折，中古漢語有四種聲調，稱為平、上、去、入。除了平聲，其余三種聲調有高低的變化，故統稱為仄聲。古典詩詞教學中，教師要善于從平仄著手，探究語言的平仄與情感表達的一致性。比如，學習《琵琶行》一詩，教師可以引導學生關注平仄的使用狀況，從而體會其表達情感的效果。如描寫琵琶聲的詩句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”一句，教師可以引導學生品讀“嘈嘈”“切切”，發現“嘈嘈”是開口音，而“切切”是閉口音，這恰好與“如急雨”“如私語”結合在一起，更能表現出琵琶聲的急切和輕緩。再如“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”一句，“言”“白”巧妙運用平仄的言語形式，表達出了自己的心境，切合了語境。在古典詩歌中，詩人通過獨特的語言方式表達自己內心的情感，彰顯自己的情懷。教師需要引導學生體會押韻、平仄、節奏等語言特點，感受詩歌中的審美情趣和情感。

二、緊扣言語內容，進行深度閱讀

在古典詩歌教學中，教師要在關注語言形式的基礎上，注重語言內容，組織一定的教學活動，引導學生體會文本情感的變化。

首先，關注言語內容，對詩歌進行改寫，從而體會情感的變化。比如，教學中教師可以將《登高》改為五言詩和四言詩，要求學生進行前后比對誦讀，從而分析隋感的變化。具體如下：

五言詩：風急/猿嘯哀，渚清/鳥飛回。落木/蕭蕭下，長江滾滾來。悲秋/常作客，多病/獨登臺。困苦/繁霜鬢，新停/濁酒杯。

四言詩：風急/猿嘯，渚清/鳥飛。落木/蕭蕭，長江/滾滾。悲秋/作客。多病/登臺。困苦/霜鬢。新停/酒杯。

經過對比可見，由七言詩轉為五言詩后詩作仍保持了原句的內容，但是情感不如原詩豐富;由五言詩轉化為四言詩后，朗讀上缺少抑揚頓挫，節奏感減弱。原詩從橫縱兩個方向表達作者羈旅漂泊、百病纏身的現狀，從而給讀者一種宏大的時空感。而修改后的詩作缺少這種感覺，未能表達出深層的憂國傷時的情感。

其次，探尋言語內容變化規律，深度探究詩歌。一首經典的詩歌中蘊含的情感往往是深層的、復雜的。教師需要緊扣古詩內容前后變化和情感前后的起伏，從而深層地解讀出文本內在的情感。比如，學習《登岳陽樓》一詩，教師需要緊扣詩歌“起承轉合”的特點，探尋出五言詩節拍的變化規律的同時，把握住內容變化，探尋作者的內在情感。具體學習步驟如下：（1）學生標注節拍：昔聞/洞庭/水，今上/岳陽/樓。吳楚/東南/坼，乾坤/日夜/浮。親朋/無/一字，老病/有/孤舟。戎馬/關山/北，憑軒/涕/泗流。（2）學生解說詩歌內容：首聯是“起”句，用“昔聞”為“今上”蓄勢，從而為描寫洞庭湖營造氣氛。頷聯“承”接首聯，寫出洞庭的浩瀚無邊。頸聯“轉入”寫政治生活坎坷、漂泊天涯、懷才不遇的心情。尾聯總結，進而抒發自己報國無門。（3）學生繪制情感起伏變化圖：平靜——禮贊——傷感——百感交織。由此，學生發現第一句與二三句節拍不一致，同時作者情感逐層加深。教師在此基礎上，可以引導學生解讀“律詩”的規律，“轉”聯的節拍與上下聯的節拍不一致，情感也在轉換。同時作者在文本“起承轉合”的結構中，轉化言語內容，彰顯自己獨特的個性和深層的情感。

三、注重言語運用，進行深度閱讀

深度閱讀要求讀者潛入文字內部，喚醒自身閱讀體驗，從語言運用中體會閱讀感受，從而實現對作品的深層理解。

注重情境寫作，提升閱讀深度。在古詩歌閱讀中，教師需要結合詩歌的意境，創設一定的情境寫作任務，從而提升學生的語言運用能力。以學習《涉江采芙蓉》為例，教師可以結合詩歌的言語內容，要求學生完成以下寫作任務：（1）選取文本中意象，組合成畫面，為之撰寫腳本，并將之拍攝MTV。（2）選取《涉江采芙蓉》中的情節，為之繪圖，形成手抄繪本，并且為每張圖寫上推薦語。學生在情境寫作中思維被激活，還原了生活體驗，從而對詩歌中的女子有了全新的認知，形成了自己的情感體驗。同時這種情境式的寫作充分激發了學生的寫作熱情，多角度地發揮其特長，有效地提高了學生的語言表達能力。

總之，在古詩歌閱讀中，教師需要注重語言的建構和運用，緊扣古詩語言形式和內容，品味詩歌的意境，進而與文本情感產生共鳴，進行個性化的言語表達。只有這樣才能回歸古詩歌學習的規律，深入文本內部，探尋作者所表達的情感。