PDCA在遠程教育非學術性支持服務質量提升中的應用研究

蔣明蓉，張琳琳，李夢蕾

(1.北京開放大學 北開業務部，北京100081；2.北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

一、問題的提出

2001年，中國教育報在《網絡教育呼喚服務標準》一文中首次提出 “網絡教育就是服務”的概念，并指出“網絡教育已從網站建設和課程開發為中心，發展到了以服務為中心，必須加緊制訂出一系列網絡教育的服務標準”。[1]丁新與武麗志(2005)經過大量研究后明確提出，遠程教育其本質上是一種服務產出，服務的質量，即學習支持服務的質量和效果將直接影響整個遠程教育的實際水平。[2]學習支持服務最早由大衛·西沃特(1978)以“對學生的持續關注”(continuity of concern for students)這個描述性概念提出，奧蒙德·辛普森(2002)在此基礎上將“對學生的持續關注”正式定義為“學習支持服務”這個特征性概念，包括學術性支持服務和非學術性支持服務。[3]所以，遠程教育的服務質量即指學術性支持服務和非學術性支持服務質量的總和。

在遠程教育領域，對學術性支持服務的研究和實踐已經較為深入了，但對于非學術性支持服務的研究和實踐相對來說還比較少。[4]大量研究表明，非學術性支持服務對于保持遠程學習者的學習動力，減少其學習障礙，降低輟學率起到極大積極作用。[5—6]

目前，國內外關于非學術性支持服務的研究主要分為兩類：一類是對非學術性支持服務的內容內涵的界定(David Swot，1993；武麗志，2008；鄒范林，2006)，[7—9]另一類是對國內外非學術性支持服務的實踐及經驗的介紹(Mary Thorpe，2002；Alan Tait，2003；張佳妮，2019；沈美英，2019)。[10—13]

總體來看，已有研究具有以下特點：

其一是研究偏重于對非學術性支持服務內涵的不同歸類方式和內容界定，較少有學者結合實踐進行深入研究。

其二是研究偏重于將非學術性支持服務與學術性支持服務同作為遠程教育里的一類服務進行研究界定，忽略了其作為一個內涵更為廣泛的服務載體應納入教育管理領域進行改進和優化。

其三是研究大多采用自上而下的思路，多從支持服務提供方的角度進行研究，缺乏從服務對象，也就是學習者的實際需求角度作為服務制定的基礎進行設計和管理的研究。

本研究在借鑒已有研究基礎上，認為非學術性支持服務是與學生的課程學習內容、智力、認知沒有直接關系，但與學生的學習具有緊密聯系的支持服務形式，它并不針對特定的課程內容，而是在線教育機構從情感關懷、技術輔助、信息服務、管理層面等側面對學習者的學習起到幫助作用的服務形式的總和，貫穿于學習者從入學之初到畢業之后整個學習過程。因此，正如大衛·西沃特教授所認為的那樣，在遠程教育中，學生學習支持服務系統的構成要素幾乎是無限的，而這種無限性則更多在非學術性支持服務上得以體現和貫徹。[14]對于這樣一個涵蓋內容廣泛的龐大服務體系，其內部各項服務內容的有序性和服務的有效性，都關系到支持服務的整體效果。所以，本研究將在借鑒已有的理論研究基礎上，嘗試引入管理學中經典模型，采取自下而上的思路，基于學習者的真實數據展開實證研究，主要通過質性研究的內容分析方法和管理模型的應用，探索出一條基于管理學經典模型的非學術性支持服務質量提升的有效路徑。

二、理論框架和模型構建

1.質量提升模型(PDCA)的基本內涵

質量是“一組固有特性滿足要求的程度”，服務質量是其中的一個重要方面。格朗魯斯認為，服務質量是顧客的期望與實際感知的服務比較的結果。服務質量不能由服務提供者決定，而必須建立在顧客需求和期望的基礎上，服務質量不是客觀決定的，而是顧客對服務的主管感知。列迪寧提出，服務質量是消費者所感知的質量，具有主觀性。

綜上，服務質量為滿足規定或潛在要求(需要)的特征的總和，具有難以評估、難以保證、更難獲得顧客的事前感知、難以解決這幾個特征。帕拉蘇拉曼等人提出了服務質量檢測的五維度模型，即好的服務質量應具有形性、可靠性、響應性、保證性和移情性五個標準。服務質量的提升就是指通過一定方法將服務質量向這五個測量緯度靠攏，以縮小顧客實際感知與期望之間差距的系列活動。[15]

將質量管理引入高等教育教學和服務是一種全球現象。諸多學者對教育服務的質量管理有不同定義，但綜合來看，主要包括服務質量管理的主體、手段和過程三個要素，本質體現為服務質量主體多元化、手段多樣化、過程動態化。[16]其中，過程的動態化就是指對服務質量不斷提升的過程。PDCA模型是管理學中質量提升所應遵守的科學工作程序和基本工作方法，其中P代表計劃(Plan)，D代表實施(Do)，C代表檢查(Check)，A代表處理(Action)，共四個階段。計劃(Plan)階段以滿足用戶需求、取得最大經濟效益為目的，制定質量目標和質量計劃，選定要突破的質量問題點，并圍繞實現目標計劃所要解決的質量問題制定相應的實施措施。實施(Do)階段是根據策劃、實施措施，落實具體對策。檢查(Check)階段是指對已實施的計劃結果進行檢查，跟蹤實施效果。處理(Action)階段是總結成功經驗，將成功經驗標準化并推廣實施；總結不足之處，將未解決的問題轉入下一個PDCA,作為下一個PDCA的策劃依據。如此反復，持續進行質量提升，它能使質量提升工作思路更加清晰，操作過程更加有條理和系統化。

PDCA包含四個階段的循環，且每個階段的循環內又包含小的內部循環，如此大環小環不斷轉動，循序有序地不斷提高服務質量(見圖1)。

因此，本研究使用管理學中質量提升的經典模型PDCA來探索涵蓋無窮內容的非學術性支持服務的質量提升路徑是具有較強的實踐意義的。

2.基于PDCA構建非學術性支持服務質量提升模型

就當前而言，在開展對現代遠程教育質量的管理時，更多的是針對教育的服務質量展開管理，這一管理體系主要指的是各種科學有效的管理方法在遠程教育服務質量管理體系中的應用。它反映了遠程教育機構對遠程教育過程服務質量管理時涉及的主要環節和程序，并在此基礎上合理確定服務質量管理工作的具體內容，通過對有限的資源進行全方位的高效管理，為具有一定需求的學習者提供具有專業性的學習支持服務，使他們在整個服務過程中能夠體驗到學習的樂趣，掌握學習的知識，并在此基礎上逐步完善和優化自己的學習過程和效果，從而達到學習者的預期目標。通過對下圖進行全方位的解讀和研究不難看出，在整個教育供給的過程中，學習者及其相關方在其中的地位和作用十分明顯，想要進一步了解學習者及其相關方的滿意度水平，就必須充分關注學習者及其相關方對整個服務體系質量和效果的評價。通過這樣一種評價結果，可以比較客觀全面地體現出學習者及其相關方的需求水平和期望值水平是否能夠達到預期目標的結果。[17]

(注：在嚴冰著作《現代遠程教育公共支持服務研究》中的“遠程教育服務質量管理過程模型”原圖基礎上進行調整，使得質量管理關鍵環節更加清晰)

所以，遠程教育服務質量中非學術支持服務質量管理反映了對非學術性支持服務過程進行管理的主要步驟，由此確定其管理職責，然后通過有效的過程管理，實施支持服務過程，讓學習者在遠程學習過程中得到相應的體驗和結果，并持續評價和改進學習過程和結果，乃至整個教育服務質量管理體系，最終滿足學習者及其相關方的需求。

在遠程教育服務質量管理過程模型的基礎上，通過引入PDCA質量提升模型進行一一對應和匹配，得到了基于PDCA模型的非學術性支持服務質量提升模型(見圖3)。從圖3可以看出，在向遠程教育非學術性支持服務質量管理體系提供輸入時，學習者的需求確定起到了重要的作用，對遠程學習者的需求滿足通過在管理過程中提供完善的支持服務來實現，檢測和評價學習者及相關方對服務質量實際的感受信息，這種信息可以表明其需求和期望已得到滿足的程度，最終形成遠程教育非學術性支持服務質量管理的標準化輸出。

三、基于PDCA的非學術性支持服務質量提升模型的應用研究

基于以上研究思路，按照已經構建的非學術性支持服務質量提升PDCA模型的科學路徑，選取北京開放大學2019年秋季入學新生作為研究對象進行應用研究，以全面優化北京開放大學非學術支持服務的效果并提升學生學習體驗為目標，真正提升遠程教育的非學術性支持服務的有效性和質量。

1.計劃階段(P)

通過質性研究方法，利用扎根理論對數據進行編碼和歸類。非學術性支持服務的質量管理難點和重點在于對服務對象問題與需求的調研分析，以對遠程在線學習者在學習過程中的不斷變化的真實需求提供及時有針對性的支持服務。所以,本研究擬對2019秋北京開放大學全體新生的各類數據進行采集，通過質性研究扎根理論的方法，聚焦遠程學習者在學習過程中對非學術性支持服務的核心需求，選定要突破的質量問題點，并圍繞實現目標、計劃所要解決的質量問題，制定相應的實施措施，這是質量動態管理的第一階段，也是最基礎、最重要的階段，分為信息收集、分析資料、目標確認和計劃實施四個步驟。

在北京開放大學與學生直接接觸，為學生提供非學術性支持服務的主要人員為導學教師，因此，本研究以負責管理2019秋所有新生的25名導學教師為目標群體，建立涵蓋當期所有導學教師和各類人員(教學管理、教務管理及技術人員共5人)的微信群，在群內為導學教師提供無間斷的非學術性支持服務，以學期初至學期末一個完整的12周學習周期內每周和每天為單位收集交互數據，共收集到1641條交互數據，并將25位導學教師依次編碼為GT1—GT25，將為導學教師提供支持服務人員依次編碼為TS1—TS5，微信交互數據格式示例見表1。

表1微信交互數據格式

在以上對數據進行搜集和處理的基礎上，采用扎根理論方法，運用NVIVO110質性分析工具基于扎根理論的三級編碼方法對導學教師微信群中一個完整學習周期(12周)內的交互文本進行開放、軸心和選擇性三級編碼，逐一發現、歸類和提煉出主要類目的內容。為保證微信交互數據編碼的可靠性，本研究邀請兩位研究者首先背對背對自由節點進行軸心編碼，檢查編碼一致性，結果顯示編碼的一致性為87.67%，表明編碼結果具有合理性。研究進一步請兩位研究者對編碼不一致的地方進行協商，統一意見后對編碼進行修改，進而確定非學術性支持服務體系核心類屬的最終確定和歸類。

本研究將采集的微信交互文本按照周次和日期進行統計，如第一周為W1-1至W1-7進行編碼，并將25位導學教師依次編碼為GT1—GT25，將為導學教師提供支持服務人員依次編碼為TS1—TS5，進行數據收集和處理。在開放編碼階段，共形成101個自由節點和188個參考節點(原始交互文本中的一個信息點即可編碼為一個自由節點，該條數據也成為該自由節點的參考點，相同信息點的交互文本都可作為同一自由節點的參考點)。在軸心編碼階段通過不斷比較、歸納的方法對近似編碼指標組合在一起，進而提煉出主要類目的內容，之后通過選擇編碼提煉“核心類屬”，最終定義出遠程學習非學術性支持服務的關鍵問題(領域)。本研究對微信群的交互文本進行三級編碼(見表2)，最終獲得三個核心類屬，即信息與管理支持、資源與評價支持、技術與平臺支持。

表2NVIVO110編碼數據格式

續表

接下來需要找出影響質量的最為重要因素。根據收集和編碼整理出的數據分析可以得出新生在第一個完整學習周期內的學習過程中所遇到的問題主要集中在信息與管理、資源與評價、技術與平臺這三個方面的十九類問題上，這些問題構成了新生第一學期對非學術性支持服務的需求。其中最多的問題集中在信息與管理中的“免修免考/學分認證”，資源與評價中的“視頻播放”“資源遺漏”“作業練習及評閱”三個問題，技術與平臺中的“登錄無效”“登錄密碼錯誤”“操作方法”三個問題上，接下來的應該按照這十九類問題，特別是其中七類出現頻率較高的問題做出具體調整的實施計劃，并進行嚴格動態質量觀測與管理。

根據上個步驟得出的非學術性支持服務所包含的具體方面和問題類別，設計并有計劃地開展基于學生核心需求的非學術性支持服務，減少學生的學習阻力和困難，促進他們的學習，提升其對學校的滿意度，選取質量提升中的矩陣流程圖工具將方案步驟具體化，重點體現質量控制內容(見圖4)。

2.實施階段(D)

此階段為非學術性性支持服務質量管理中按照核心類屬中的問題制定出來的計劃和實施方案進行執行和實驗的重要階段，即相關人員按照計劃，根據已知的內外部信息和現實情況進行具體操作，努力實現預期目標的過程。此階段將根據數據分析和計劃實施得出的非學術性支持服務質量改善的具體實施計劃和安排發送給主要負責人員，并對其實施過程進行管理，督促該步驟的正常、有效實施，并進行考核，確保所有工作有效、正確開展。按照該實施方案開展的時間順序，依據各負責人員的職責，組成非學術性支持服務團隊，并按照各個工作類別分別繪制了流程圖，對2020春新生的導學教師進行統籌指導以對學生提供質量更優非學術性支持服務，保證新生能夠了解各類規則，順暢地進入和適應遠程學習這一新的學習方式。

3.檢查階段(C)

該階段是確認實施方案是否達到目標的過程，即對所提供的非學術性支持服務的動態質量進行評價和管理。根據措施實施計劃的要求，檢查、驗證實際執行的結果，看是否達到了預期的效果。通過對新生發放滿意度調查問卷來對統一實施的非學術性支持服務的質量和效果進行評價。共發放匿名填寫調查問卷140份，回收116份，回收率達83%，可作為研究和撰寫分析報告的有效基礎。該滿意度調查覆蓋了非學術性支持服務實施方案中的基于核心類屬的信息與管理支持服務、資源與評價支持服務、技術與平臺支持服務三個方面共六個維度的滿意度調查(見表3)。

表3 基于核心類屬的非學術性支持服務滿意度調查

從以上滿意度調查結果可知，新生對非學術性支持服務提供的三大核心類屬的滿意度調查平均值為98%，與對支持服務的總體評價97%非常接近，由此可知，新生對于本學期所提供的非學術性支持服務滿意度非常高，印證了基于三大核心類屬的非學術性支持服務的實施方案有效且學生滿意度較高。

4.處理階段(A)

此階段包括總結成功經驗并推廣應用，總結失敗教訓并將未解決的問題轉入下一個PDCA。該階段為非學術性支持服務標準固化階段，也是重新梳理問題并持續優化質量管理的重要階段，主要分為標準化和總結問題兩個步驟。根據檢查的結果進行總結，把成功的經驗和失敗的教訓都納入有關標準、規程、制度的改進之中，鞏固已經取得的成績。按照PDCA模型實施對非學術性支持服務的質量管理一個周期后，將針對非學術性支持服務的工作流程總結成文，結合專家團的建議，制定北京開放大學非學術性支持服務管理制度和相關標準，并對執行人員進行績效考核和管理。

接下來，總結并處理遺留問題。首先，對計劃階段(P)中學生的需求數據采集和處理需要再進行編碼的信效度不斷優化調整，以保證學生不斷變化的真實需求得到完整準確體現。其次，要將第一個循環內沒有解決的、通過問卷調查中新發現的非學術性支持服務問題點進行收集整理和分析，并把它們轉到下一次 PDCA 循環中去繼續完善(表4)。

表4PDCA循環處理階段(A)遺留問題統計

四、PDCA在非學術性支持服務質量提升應用中的基礎和保障

1.建立與非學術性支持服務質量提升相匹配的組織結構

非學術性支持服務涵蓋學生整個學習周期中與學習相關的各個方面，其服務質量的提升需要組織體系的保證和各項管理職能的大力推動，因此，在運用PDCA提升服務質量的時候應建立健全組織機構。將經過系統培訓的專業人員安排在管理活動的相應崗位上，規定并賦予他們明確的職責與權限，從而構建高效的組織體系，為支持服務質量的提升提供基本條件。

2.以學習者的真正需求作為提升非學術性支持服務質量的起點

PDCA質量提升模型的計劃階段由四個步驟環環相扣組成，目的就在于通過相對科學、客觀的數據收集和分析，梳理總結出服務對象的真正需求，并以此來確定質量提升的實施計劃和具體方案。在對非學術性支持服務質量進行提升的時候，不能理所當然地認為學習者需要什么樣的非學術性支持服務，而應首先采取科學嚴謹的方法去調查和分析學習者的真正需求，從識別影響非學術性支持服務質量的關鍵指標開始，收集數據并分析關鍵變量，更加有效地發現、分析和解決問題，使基于學習者真正需求的非學術性支持服務質量的提升更具可操作性和科學性。

3.圍繞非學術性支持服務整個過程進行監控

對學習者學習過程的非學術性支持服務進行監控，為及時有效地提升服務質量提供了重要依據，是改善學習者學習過程的重要環節。學習者通過學校提供的全方位支持服務完成學業的學習過程就是使用、接受服務的過程，在這個過程中，加強服務過程的質量監控非常重要，如通過收集過程信息、分析過程、控制過程和改進過程，確保每個內部服務過程的輸入、輸出能夠控制影響質量的所有環節，并通過過程監控發現問題，進入下一個PDCA循環來解決上一個服務過程中未能達到計劃結果的問題，從而確保非學術性支持服務質量的持續改進和不斷提升。

綜上所述，遠程教育中非學術性支持服務的質量關系到遠程教育的長遠發展和社會對遠程教育的認可度，加強遠程教育中非學術性支持服務的質量管理對我國遠程教育的發展具有重要的意義。應在充分研究和梳理學習者真實需求的基礎上，通過科學的質量管理方法不斷提升遠程教育中非學術性支持服務的質量，保障遠程學習者的順利學習，也為提高遠程教育機構的社會效益和經濟效益打下基礎。