混合式教學中大學英語個性化閱讀模式探討

章心怡 梅翠平(仲愷農業工程學院外國語學院，廣東廣州 510225)

引 言

《大學英語教學指南》（2017 征求意見版）提出了個性化教學的目標，指出:“各高校大學英語課程設置要照顧到學生的不同起點，充分體現個性化。”“大學英語課程設置要兼顧課堂教學與自主學習環節，……促進學生個性化學習策略的形成和學生自主學習能力的發展”[1]。我國的高等院校大學英語教學，歷來有重視閱讀教學的傳統；而在閱讀教學中，則大多采用傳統的“自下而上”精讀教學的教學模式，在閱讀教學中重視對詞匯、語法等內容的訓練，課堂教學以講授語言為中心。雖然自20 世紀90年代末始，出現了“自上而下”的精讀教學模式，開始關注篇章結構的整體意義[2]，但課堂教學仍然普遍采用了老師講授為主、學生被動接受的教學形式，不利于學生自主學習能力的培養和個性化發展的需求。

筆者在2020年7月的知網上以“個性化教學”為關鍵詞進行檢索，可以看出，自2001年起基礎教育新課改后，對個性化教學的研究熱度逐漸上升。在2007年《大學英語課程教學要求》頒布后，大量研究論述了大學英語個性化教學[3]，主要集中在以下方面：1.從教學指南如《大學英語課程教學要求》或《大學英語教學指南》的角度對大學英語個性化教學進行論述[4-7]；2.對個性化教學的理念和重要概念進行闡釋[8-9]；3.從校本層面探討個性化教學的實施[10-11]；4.從計算機信息技術角度研究個性化教學[12-15]；5.將個性化教學應用于教學實踐中[16-18]。

然而，當筆者以“大學英語個性化閱讀”為關鍵詞在知網上搜索，僅搜索到相關文獻3 篇。謝春林探討了將個性化教學應用于大學英語閱讀和寫作中的基本形式，并總結了大學教師實行個性化教學所必須具備的素養[19]。劉玲、許芳梅則對個性化教學進行了實證研究，利用多媒體網絡平臺開展個性化閱讀教學，從學習目標分級、學生自我管理、教師加強監控、個性化評估的角度進行了探索[20]。趙昌芝提出個性化閱讀的關鍵在于教師為學生創造全新、開放式的教學環境，能幫助學生實現從被動閱讀到主動閱讀的轉變[21]。從搜索結果可以看出，國內對大學英語個性化閱讀方面的研究還比較少，且研究時大多是就英語閱讀進行一般性的歸納總結，與大學英語綜合課聯系不夠緊密，不利于學生對特定話題的深度挖掘和思考。

多媒體技術的發展促進了大學英語教學模式的改革，多媒體和網絡所具有的“協作性、自主性、開放性、多元性和創造性”的特點[22]，有利于學生自主學習能力的培養。而線上線下相結合的教學模式，則“提供了比單一教學形式參與度更高的學習體驗”[23]。在21 世紀，計算機網絡技術有力地促進了個性化教學的發展，特別是計算機網絡技術中的大數據，能“追蹤學生的學習過程、掌握學生的學習風格和特點，進行有針對性的指導和幫助”[9](4)。因此，充分利用多媒體網絡技術，進行線上線下相結合的混合式教學模式，能使“具有不同認知風格的學生可以按照自己的學習方式和學習風格建構知識體系和能力傾向”[8](88)，讓個性化教學得以真正實現。

一、大學英語個性化閱讀的混合模式設計

個性化教學的理論依據主要是建構主義學習理論和人本主義學習理論[20](320)。建構主義認為，知識本質上是由個體建構的，學生在學習過程中是信息的主動加工者。“情境”“協作”“對話”和“意義建構”是學習環境的四大要素[24](179)，因此在學習過程中，需創設真實情境來激發學生的能動性，并利用小組合作等學習方式促進學生對知識的建構。人本主義則強調“學生個體的主觀行為、態度以及個性對學習效果的影響”[20](320)。劉長江認為，個性化教學就是要“充分考慮師生，尤其是學生的個體差異和個性特征，以學習者為主體，以個性化、差異化的教學方法和手段，促進學習者個性化地建構知識、發展能力和鍛造品格，幫助他們最終獲得自我實現”[8](86)。李如密和劉玉靜對個性化教學中以學生為主體的觀念進行了進一步說明，認為教學中應確立教師和學生“雙主體”的地位[25](39)，從而充分發揮教師對課堂教學的主導作用，并激發學生學習的主動性，促進學生自主學習能力的發展，從而幫助他們更好地進行知識建構。

在開展教學活動之前，筆者先通過問卷調查，了解調查對象的英語閱讀習慣，進行學情分析，在此基礎上進行教學設計。教師在教學中的主導作用，主要體現在教學設計上，教學中應提供多種資源供學生根據自己的特點和興趣進行選擇。“沒有選擇，個性化教學無從談起”[9](3)。以筆者所在院校大學英語課中使用的《新視野大學英語》（第三版）為例，此教材每個單元均用兩篇文章聚焦一個特定主題，如大學、親情、英雄等。為了與課程緊密結合，筆者將個性化閱讀安排在每個單元課文學習之后，在網絡學習平臺提供多種體裁的相關主題的拓展閱讀材料供學生自主選擇閱讀。

以《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）第一冊第一單元“嶄新的開始”（Fresh Start）為例，本單元圍繞大一新生初入大學時對大學的種種期待和疑惑展開，Text A 是一篇在開學典禮上的校長歡迎致辭，對新生的大學生活給予建議，并寄語對他們的期望。Text B 是一封父親寫給剛上大學的孩子的信，表達了父母對孩子的期許。作為剛剛邁入大學的大一新生，對于學業、人際關系、獨立等大學生活的方方面面，必定充滿各種想象和困惑。因此，在完成了單元課文的學習后，筆者從單元兩篇課文中篩選出若干相關話題，如“選修課”“社團”“宿舍生活”“成年”等，并提供相關的拓展閱讀材料，供學生進行個性化閱讀，隨后分組進行課堂上討論，本單元具體教學流程如下：

圖1 大學英語個性化閱讀的混合式教學設計

二、混合式教學中個性化閱讀材料的選擇

個性化閱讀安排在每個單元課文學習之后，在網絡學習平臺提供多種體裁的相關主題的拓展閱讀材料供學生自主選擇閱讀。這種在短時間內同時讀多篇同一題材文章的閱讀方式稱為“窄式閱讀”，其優勢在于學生在經過單元課文的學習后，在一定程度上已掌握了該題材的相關背景，便于學生在接下來的閱讀中理解文章大意。且同一題材的多篇文章中高頻詞的出現，也有助于學生對這些詞匯的記憶[26]，從而進一步降低了閱讀難度，有利于學生將更多精力放在對文章觀點的探討上。本研究通過調查問卷也發現，學生普遍認為詞匯量不足是影響他們進行英語閱讀的主要原因之一。

圖2 影響個性化英語閱讀的因素

在選擇閱讀材料時，對同一話題，應盡量提供多種形式的閱讀及學習材料，并且從學生的英語水平、輸入材料語言的規范性、內容的時效性、是否能激發學習興趣等多方面綜合考慮。例如，對于“選修課”這一話題，筆者提供了wikiHow 網站上刊登的一篇說明文How to Choose University Courses。之所以選擇網站上的文章，是因為Web2.0 所具有的“時效性”和“交互性”[27]，網頁內容能進行即時的編輯再創造，輸入材料與時俱進。除此之外，陳琳霞指出“學習者所接觸的語言應該和學習者的水平保持一定的距離”，也就是需要再“跳一跳”才能夠得著的目標，才能讓學習者在學習中獲得最大的效能[28]。而wikiHow 的說明文因為面向大眾，所以語言簡練，難度適中，且邏輯清晰，適合本校學生的英語水平。此外，“選修課”這個話題實用性十足，利于激發學生學習的興趣，引導他們積極思考。

除了閱讀材料，還補充提供相關視頻等多媒體輸入材料。如在“選修課”這一話題下，筆者截取了美劇《摩登家庭》（Modern Family）的女兒Alex 在大學如何選擇課程的片段。運用多模態化的模式為學生營造該話題在真實語境中的內容和語言的輸入，利于學生進行自主建構。張德祿（2010）指出，多模態教學是指在教學中以“獲得最優化效果為總原則”，綜合運用如“圖像、音樂、空間布局、投影、網絡等”多種模態形式進行教學設計和課堂教學[29][30]，以便能充分調動學生的多種感官，促進多種技能的共同發展。通過內容相關的視頻和閱讀材料的共同輸入，“增加了語料的可學性和豐富性”[30]，也有利于調動學生的學習積極性。

此外，將自主閱讀任務放置在網絡平臺進行自主學習，便于學生自行調整學習進度，降低課堂統一授課時跟不上進度的“學習緊張感”[31]，增強對閱讀材料的深度加工。同時，教師還可利用線上平臺的學習時長、次數等的統計對學生學習進度和學習習慣等進行監控，并通過設置課后習題的方式對學生的閱讀理解進行檢測，從而幫助教師調整線下討論活動以及優化以后的教學設計。

在每單元個性化閱讀課堂上匯報后，教師提供額外的相關主題的閱讀材料和網站，供感興趣的同學拓展閱讀，以培養學生可持續的外語學習習慣，將課堂學習延伸至課后的自主閱讀。以《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）第一冊第一單元“嶄新的開始”（Fresh Start）為例，個性化閱讀材料如表1。

表1 Book1 Unit1 個性化閱讀材料

表1（續）

三、混合式教學中個性化閱讀的協作學習

個性化教學強調要重視學生的個體差異和個性特征，幫助每個學習者發揮自己最大的潛能，但并不意味著個性化教學就不能與合作學習相結合。

張法科和趙婷認為，合作學習理論遵循了學生的認知規律，也有利于調動學生主動參與學習過程的積極性，有利于發展元認知能力和幫助學生學會自主學習[32]。這與個性化學習的目標不謀而合。小組合作學習對學生閱讀能力的提高作用早有論證：Martin 認為在小組內的持續發言可以幫助學生提高閱讀理解能力，而William 也指出，學生在小組內討論一篇文學作品比聽一次講座有更好地理解和記憶[32](47)。筆者在調查研究中發現，大多數學生沒有合作閱讀的習慣，結果如圖3 所示。并且在進行英語閱讀時，往往只注重英語的工具性特點，希望借助閱讀擴大詞匯量、提高英語水平等，或通過閱讀進行娛樂放松，并未就閱讀內容進行進一步的分析和探討。

圖3 大學英語課外自主閱讀方式

圖4 大學英語課外自主閱讀目的

因此，在線上自主學習后，筆者要求學生在課堂上按自主選擇的閱讀材料進行分組，小組內就文章的中心論點、語言風格等進行討論。為了避免小組學習中時常出現的個別活躍學生占主導，其他學生不發言的情況發生，可就不同主題的討論活動采取不同的教學法。例如，在中心思想的討論環節，采取“滾雪球”（snowball）的教學方法，后發言的學生在復述前面已發言同學的觀點后，添加自己的感想，以此類推。由于越往后，需要說的內容就越多，因此“滾雪球”教學法能較好地調動學生主動發言的積極性。謝春林強調，以學生為主體的閱讀教學，要重視學生獨特的感受和體驗[19](88)，通過復述，學生的個人見解得以自由抒發，也促使學生認真聽取其他成員的意見，鍛煉了總結和輸出能力，加強輸入和產出的結合。

黃珍認為：“一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限”[33]；王初明也認為：“外語學習效率的高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度。”[34]因此，筆者在小組協作的最末環節安排了輸出的活動：待小組所有成員發言后，組內同學共同梳理小組的發言內容，并即時制作成海報，由組內負責人在課堂上匯報。通過匯報活動，同學們得以共享對同一主題多角度多層次的分析，從而拓展這一主題的相關信息，加深對主題的理解和記憶，培養思辨能力。

四、混合式教學中個性化閱讀的分層任務設置

毛忠明等研究提供了多種選擇的英語課程能在多層面滿足學生的不同需求和期望值，學習者可以有選擇地采用符合自己期望的形式來提高學習動機和學習效果[17](48)。《大學英語教學指南》（2017 征求意見版）將大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個等級，并認為分級目標的安排有利于實施滿足學生個性化需求的大學英語教學[1]。在完成課堂上的小組討論和匯報的小組任務后，學生對本單元的主題已有了更為全面的、有深度的理解，為學生完成個人任務做好了準備。根據《大學英語教學指南》（2017 征求意見版）對閱讀能力的三級要求，單元個性化閱讀也可設置三個層次的任務，學生根據個人能力和意愿，自主選擇任務。

以《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）第一冊第一單元Fresh Start 為例，筆者設置了兩種產出方式下三個層次的個人任務，見表2。

表2 Book1 Unit1 分層任務設置

張德祿強調，外語教學是知識、能力、素質的一體化綜合[29](50)。這意味著學生在進行聽說讀寫單項訓練時，實際需要綜合運用各種能力和策略進行學習。而如果給予機會，讓學生都能發揮自己的“優勢智力”，那么學生的自信心也會得到同步提升，從而“帶動其他原本相對較弱智力的同步發展”[35](89)。通過不同方式和不同層次任務的設置，學生可充分發揮主觀能動性，或選擇自己擅長的內容和方式完成任務，讓具備不同能力傾向的學生能根據自己的學習偏好和方式去自主構建知識框架[8](88)；或挑戰更有難度的任務或克服自身的薄弱環節，彌補劣勢，提高整體能力水平，有利于增強學生的學習動機，提升學習效果。

五、混合式教學中個性化閱讀的多元評價模式

個性化教學中的評價應該是多元的，注重個體智力的多樣性，注重過程性和發展性，能為教與學提供有效的持續的反饋信息，從而促進教學的進步。陳亮和朱德全認為，多元智力理論是我國新課改評價體系的理論基礎[36]。該理論認為八種智力在個體身上的不同組合方式，決定了個體間智力的差異，造就了個體的獨特性[35](87)[36](52)。這意味著，在對每位學生進行評價時，不應同一而論，而應注重個體獨特的能力優劣勢。除此之外，通過“診斷教育方案和教育活動中存在的問題”，能為師生“提供連續性的有關教學活動的成功和失敗的反饋信息”的形成性評價，也被廣泛應用于個性化的教學中。根據不同的評價主體，形成性評價可分為自我評價、同伴評價、教師評價等；根據不同的評價來源，形成性評價的方法包括建立學生檔案、課堂觀察、訪談等[35](90)。

再以《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）第一冊第一單元Fresh Start 為例，多元化評價模式如圖示：

圖5 多元評價模式

首先，教師為每位學生建立學習檔案。在學期初以測試的方式進行學情評估，了解個體的英語初始能力，并在學期中、學期末定期以測試的方式對學生學習能力進行階段性評估，以對學生的學習過程進行持續性的監測。評估過程中注重對學生個體的縱向追蹤和對比，以了解和評定個體的進步情況，注重評價的過程性和發展性。

其次，在學習過程中，根據課堂觀察和線上系統學習記錄，了解學生個體學習習慣、學習風格等的差異，并提供個性化的反饋，使他們認識到自身的“智力優劣”[35](89)，從而肯定并強化優勢智力的發展。例如，可通過在課堂上展示優秀作文或視頻作品，肯定學生的表現，并組織分析優秀作品，提煉學習方法，激勵其他學生學習運用。除了肯定學生個體的優勢能力，還需引導學生對劣勢進行補救性學習。例如，對詞匯測試部分得分較低的同學，建議其自主學習單元詞匯表；在閱讀理解測試部分得分較低的同學，為其提供閱讀理解技巧；對口語能力較弱的同學，引導其自主學習語音知識并提供相關學習材料和網絡資源。

再次，對學生自主選擇的產出方式和分層任務進行相對應的個性化評價。在基礎任務中，著重考查學生對閱讀材料基本觀點和中心論點的理解歸納；在提高任務中，注重學生對閱讀材料宏觀層面結構的掌握和抓取論點依據的能力；在發展任務中，側重評估學生對文章內涵以及引申思考的能力等。在評價過程中，避免橫向比較個體間的成績差異，而是考查學生該層次任務的完成情況。這種分層的評價方式有利于引導學生正確分析自身能力，在發揮優勢智力的同時，增強自信心，促進綜合能力的提升；而明確學習目標，則有利于激發學生學習動機，培養有效的學習策略；積極的情感體驗，也能夠創造“有利于學習的心理狀態”[37]，提升學習效果。

最后，有機結合自我評價、同伴評價、教師評價等評價主體。在每階段的學習后，通過問卷讓學生自評，引導學生在學習過程中有意識地察覺、反思并改進學習習慣和策略；在小組任務或單元任務展示后，在線上進行組內及組間的延時互評，從他人的角度讓學生更客觀地了解自己的優劣勢；同時，為了樹立個人形象，也能激勵學生更好地去完成任務，促進“競爭與合作意識同步發展”[35](90)。教師評價則可通過課堂即時反饋、課后延時評價等方式進行。通過多維度分層次的評價模式，給學生提供持續性的反饋，使其能夠主動調整學習策略，培養元認知能力，激發學習動機。

除了檢驗學生的學習效果，還應對教師的教學效果進行評價。在每階段學習結束后，通過問卷收集學生對教學內容、教學方法、課堂活動等的反饋意見，并通過個別訪談的方式，收集定性數據，結合教師的教學反思日志，不斷改進教學設計。

本文對大學英語個性化閱讀的混合式教學設置進行了研究探討，得出結論如下：一是利用線上學習平臺開展個性化閱讀，有利于學生根據自身的學習步調進行自主學習，從而為課堂面授時開展的更具挑戰性的教學活動做好準備；二是教師應為學生提供同一話題下的多角度、多模態的學習內容，以營造真實的學習語境，激發學生的學習積極性；三是組織小組協作學習進行主題探討，能給予每位學生對自學內容進行總結輸出的機會，既能督促學生認真完成自學內容，也為單元話題提供了多角度的解讀，有利于對主題的深度挖掘，培養思辨能力；四是分層的產出任務，能在多層面滿足學生的個性化的需求，有助于激發學習動機，提高學習效果；五是教學評價應貫穿整個教學過程，并充分利用線上線下相結合的多種評價方式，給學生提供持續性的多角度的反饋機制。這有利于學生及時反思學習過程，調整學習策略，培養元認知能力。

當然，本研究仍存在不少局限性。由于筆者主要從事了本校理工科學生的教學工作，因此本研究所收集的數據在性別、學習習慣上具有明顯的傾向性，僅能一定程度上反映大學英語教學中理工科學生對英語閱讀的學情分析。在今后的研究中，應進一步擴大研究對象的范圍，以使研究結果更具客觀性、適用性。此外，本研究尚未對大學英語個性化閱讀中的一些具體實施手段，如如何進行學情分析、如何管理大班教學、師生如何共建學習資源等問題提出可行性建議，這些問題將留待進一步的研究探討。