中小學教師教育科研的現實困境和突破

史可可

摘? ?要： 中小學教師在抓好教學這一學校中心工作的同時，應將教育科研提上日程。中小學教師教育科研的價值體現在促進自身專業化水平提高，推進學科教育改革發展，推動教育教學質量提升。反觀實際卻存在諸多發展困境：認識上不知不覺與知而存誤，方法上不懂不明與學而未通，以及現實中工作繁重與家務纏身。從理念、制度與行動方面提出策略，提升中小學教師教育科研素質，助力教育教學發展。

關鍵詞： 中小學教師? ?教育科研? ?教育研究

1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》明確指出，“教師要遵循教育規律，積極參與教學科研，在工作中勇于探索創新”。基礎教育課程改革同樣要求教師“成為具有教育科研意識和研究能力的研究型教師”。《中華人民共和國教師法》賦予教師“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗;從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見”等權利。聯合國教科文組織曾提出，“在當今，從教師在教育系統中的作用看，教師與科研人員的職責趨向一致”。“教師即研究者”（the teacher as researcher））已然成為新時代賦予教師的職責與使命，對中小學教師教育科研的研究具有重要的現實意義。

一、中小學教師教育科研的價值意蘊

中小學教師教育科研對于自身專業化水平的提高、學科教學的改革發展及教育教學質量的提高，都有著重要的意義與價值。

（一）促進自身專業化水平提高。

教師專業發展是指教師在外部條件的支持下，通過不斷的專業學習，更新教育觀念，改進教育實踐，促使自身專業水平不斷提升，專業表現不斷發展和完善，強調教師專業的自主發展。從本質上講，教師專業發展是一個不斷學習的過程[1]。內在構成包含專業知識、專業能力、專業素質、專業態度與專業動機等，典型特征是職業性、自主性與專業性，發展趨勢是使教師成為學習型、研究型的專門人才。教師的專業性體現在主體參與問題情境、同兒童形成活躍的關系、基于反思與推敲提煉問題、選擇并判斷問題解決策略的實踐智慧[2]。這些實踐智慧正是教師教育科研意識形成、教育科研知識建構、教育科研方法積累及教育科研能力提高的重要途徑。因此，中小學教師開展教育科研，可進一步促進自身專業化水平的提升。

（二）推進學科教育改革與發展。

教育科研價值一般體現為創新知識、繁榮理論、引導輿論、指導實踐等方面，教育科研成果價值主要通過言語、邏輯、方法、思想等體現出來，是讀者“增長什么知識”“解決什么問題”“掌握什么方法”等方面的所得[3]。創新知識、繁榮理論、引導輿論、指導實踐，反映了學科教育改革發展的內在要義及規定性;成果體現出來的“言語、邏輯、方法、思想”等，拓寬了學科教育改革發展的視野與邊界，構成了學科改革與發展的基本要素;讀者（學習者）“知識的增長、問題的解決、方法的掌握”等所得，成為學科教育改革發展的根本動力。同時，通過教育科研活動，可以了解本學科領域教育教學發展的動態與前沿問題，更好地推進學科教育改革與發展。

（三）推動教育教學質量提高。

“教學”與“科研”實為“一張皮”而非“兩張皮”，是同一事物的兩個方面，并統一于教師教書育人的全過程。在很大程度上，教師教育科研的選題來源于教育教學活動及衍生的問題。反過來，通過教育科研，對這些教育教學問題及現象進行深入探討，揭示教育教學內在運行與發展規律，有助于教師更新教育教學理念、拓展教育教學內容、改善教育教學方法、完善教育教學組織形式，有助于促進教育教學活動順利有效地開展，有助于教師形成新的教學機智。只有教師主動參與研究，才能擁有源頭活水，避免出現“30年的教學經歷卻只是30個一年的教學經驗”的悲劇[4]，實現教育科研成果的應用與轉化，進一步推動教育教學質量的提高。上文提及的教育科研促進教師專業化水平提高、推進學科教育改革與發展，在一定程度上意味著推動著教育教學質量提高。

二、中小學教師教育科研的現實困境

（一）認識問題：“不知不覺”與“知而存誤”。

認識問題集中體現了部分中小學教師尚未踏上教育科研之路，處于一種未知或朦朧的境地，“理論意識”與“研究思維”尚未喚醒。一方面，中小學教師對教育科研的“不知不覺”，處在該階段的教師不清楚教育科研是什么、教育科研能干什么、為什么要搞教育科研，也不清楚教育科研與實際教學的內在邏輯與相互關聯。知是行之成，若無教育科研之“知”，教育科研之“成”便無從談起。另一方面，中小學教師對教育科研的“知而存誤”，部分教師或將“科研”與“教研”錯誤理解，或將“科研”與“教研”二元對立，或將“科研”與“課題”“論文”“經驗總結”等混為一談[5]。部分老師包括校長認為中小學教育科研可有可無。部分教師認為教育科研神秘莫測、高不可攀，因畏難情緒望而卻步。

（二）方法問題：“不懂不明”與“學而未通”。

方法問題突出反映了部分中小學教師雖已初涉教育科研，但仍處于一種“想做，卻不知從何做起”的尷尬境地。處于該階段的教師已經明確什么是教育科研，并認識到教育科研的重要性，但不懂得怎么做教育科研，或者學習了相關知識與理論卻尚未領會要旨，仍在吸收消化中，沒有真正學懂弄通，不能敏銳捕捉研究問題、科學提出解決策略，不能舉一反三、學以致用，缺乏發展后勁。究其原因，在很大程度上取決于學歷結構與認知方式，中小學教師多以本科生為主，本科教育期間主要實施本層次的通識教育及有關某一專門領域的基礎和專業理論、知識和技能教育[6]，對于學生科研意識、科研思維、科研方法、科研能力等方面的訓練尚不充分，學生缺乏科研認知與內驅力。此外，中小學教師教育科研培訓不夠系統、全面、長期，缺乏及時必要的追蹤、反饋及幫扶。

（三）現實問題：“工作繁重”與“家務纏身”。

現實問題深刻揭示了中小學教師已然走在科研的康莊大道上，但因工作任務與家庭生活難以平衡，處于一種“愿意做、會做能做、卻沒時間做”的無奈境地。教師日常工作內容包括備課、上課、批改作業、教研活動、班級管理等。此外，還要應付各類培訓、教案檢查、精品課聽評等，尤其是中小學班主任工作更繁重。接納那些社會和家庭方面處境艱難的學生，迫使教師接受毫無準備的新任務[7]。在家庭生活中，尤其女性教師，需花費大量時間與精力在諸如照料孩子老人、處理家務瑣事上。教育科研本身就要投入大量時間、精力，加之繁重的工作內容與家務纏身，中小學教師在此雙重壓力情境下，便形成了“教學”與“科研”兩難困境。“教學”工作成為學校及教師中心工作的觀念早已根深蒂固，因此，“科研”自然處于“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的地位。

三、中小學教師教育科研的提升策略

（一）理念上：自覺樹立教育科研“有大用”的理念。

除了上文提及的教師教育科研可以促進自身專業化水平提高，推進學科教育改革發展，推動教育教學質量提高外，教師教育科研還有其他方面的“大用”。如，可以給教師帶來樂趣與幸福感，蘇霍姆林斯基曾說，想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，應該引導每一位教師走上研究這條幸福的道路[8]，可以形成學校辦學特色、提升學校社會威望。通過開展教育科研，學校會因為匯集了一批研究型教師而形成新的、積極向上的學校氛圍，更容易形成自己的辦學特色，獲得更高的社會聲望[9]。恩格斯曾指出，人的行動的一切動力，一定要通過他的頭腦轉變為他的愿望和動機，才能使他們行動起來。因此，中小學教師要將教育科研之念通過頭腦、轉為愿望、化作動機，通過“反思性實踐”，從教育科研的“不知不覺”“后知后覺”到教育科研的“自知自覺”。

（二）制度上：學校層面的積極作為、創造條件。

主要探討中小學校與大學兩個方面的制度建設。一方面，中小學校要主動搭臺，讓教師積極唱戲。首先，改進學校領導工作的管理改革，減輕落在教師身上的日常行政事務，使教師可就特殊條件下的教學目的和方法進行討論[10]。其次，創造令教師滿意的工作條件與氛圍，提高教師報酬與福利，對于取得教育科研成果（包括發表高質量論文、獲得課題申報立項等）的教師給予必要的物質及精神獎勵，納入年度考核、評聘晉職體系。第三，設立專門教育科研經費，開展課題管理，關照教師專業成長，調動參與教育研究積極性。

另一方面，突出地方大學的擔當與作為。一般而言，提升教師的研究技能的任務和責任應由大學研究者承擔[11]。他們擁有深厚的學科理論基礎、豐富的教育科研功底及實踐經驗，理應訓練和支持一線教師的科研技能，讓他們能夠開展更多校本研究以創造專業知識。例如，英國劍橋大學與當地學校建立教育科研伙伴關系（Partnership in Educational Research），為成員（即教師和研究者）提供了豐富的學習機會，使之能夠利用不同組織的人的知識和經驗，并被其他觀念所挑戰[12]。這些學習機會可體現在教育科研選題指導、文獻查閱與綜述撰寫指導、方法論指導，以及如何進行論文寫作、課題申報等諸多方面。

（三）行動上：要轉起來、練起來，真正做出來。

首先，中小學教師不僅要實現從“沒想到做、不愿做”到“意識到做、愿意做”的觀念蛻變，還要做到從“不會做、被動要求做、做不到”到“想辦法做、主動爭取做、創造條件做到”的行動轉變。正是在此轉變過程中，教師逐漸形成專屬的教育科研“場”及教育科研機智。其次，中小學教師應努力掙脫“技術理性”的束縛，將“研究思維”與“教學實踐”緊密結合，使自身勞動從單純的“教學實踐”向“教學實踐+科研實踐”過渡，使自身角色從傳統的“技術熟練者”向現代的“反思實踐者”轉變，堅持教學科研“兩手抓，兩手都要硬”，實現“兩條腿走路”。最后，真正做起來，做出來。一是學習理論，包括教育學、心理學、社會學等學科基礎理論，補理論不足之短板，促理論素養之提升。二是結合教育教學實際，通過反思性實踐，持續增強自身教育科研的敏感性與自覺性。三是通過教育科研實戰，讓教育教學工作充滿研究的意識與改善行動的追求[13]。

參考文獻：

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[2]佐藤學，著.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

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[5]曾天山，王新波.中小學教科研亟須走向3.0版——基于3000多名中小學教師教科研素養問卷調查的分析[J].人民教育，2017（20）.

[6]本科教育[EB/OL].https：//baike.so.com/doc/5861344-6074188.html.

[7]聯合國教科文組織總部中文科.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[8]瓦·阿·蘇霍姆林斯基，著.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984.

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[10]王曉芳，熊和妮.構建中小學教師科研的多層次支持系統[J].中國教育學刊，2014（11）.

[11]Mclaughlin C， Black-hawkins K. School-University Partnerships for Educational Research： Distinctions， Dilemmas and Challenges[J]. The Curriculum Journal，2007，18（3）.

[12]石中英.教育哲學[M].北京：高等教育出版社，2019.

基金項目：中山大學新華學院教學質量與教學改革工程項目“學生發展視域下教育學原理‘課程思政的實踐路徑探討”成果（2020J053）;廣州市社會科學界聯合會共建項目“正念干預對漢語閱讀障礙兒童癥狀緩解效果探究”成果（2020GZGJ325）。