立足兒童視角，落實語文要素

朱煜

在3～6年級的統編本教材每個單元的導語中，教材編者將學生在該單元需要學會的語文知識和能力清晰地羅列了出來。這些語文知識和能力就是語文要素。教材執行主編陳先云老師提出：“所謂語文要素，就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。”語文要素是統編本教材提出的一個核心概念，從語文課程建設角度看，它是建構語文教材訓練體系的基石。從教師教學角度看，它使教師明確了語文課的教學目標和教學內容。相較于以往的教材，這是巨大的進步。

沒有語文要素的時代，同一篇課文，不同老師教，會定出不一樣的目標，教出不一樣的結果。于是孰優孰劣，莫衷一是。沒有語文要素的時代，不少語文老師上課的模式幾乎雷同：第一步，學習生字新詞;第二步，了解主要內容;第三步，根據每個段落中字詞句的情況，逐一細講;第四步，提煉中心思想，滲透思想教育。知識點和能力點看上去教了很多，也教得辛苦，可學生卻沒有真正掌握。因為每個知識點都是淺嘗輒止，蜻蜓點水。下課后，起先學生還能記住課文內容。若干年后，連內容也會淡忘。因此，語文要素對于提升學生語文學習質量，提高語文教師專業能力至關重要。

于是，一個新課題就出現在教師面前，在日常教學中，語文要素該如何落實到位？

在筆者最近一兩年聽過的語文課中，教師大都能對語文要素充分關注，并開展相應的教學活動。但是，教學效果卻不理想。比如，一位教師教提問的閱讀策略。整堂課，不停地讓學生提出各種問題。因為問題太多，教師也無從梳理，更談不上解決問題。下課時，除了黑板上留下一堆質量參差的問題外，什么也沒有留下。試問，學生在這樣的課堂中，提問能力得到提高了嗎？看似在學習提問，但如果不上這節課，學生是不是就不會提問題呢？學生是否明白如何判斷問題的質量？是否明白可以從哪些角度來提問？這是第一種情況。教師對語文要素的理解是膚淺的，甚至是有偏差的，導致對于如何利用課文落實語文要素，沒有成熟的思考。

又比如，一位教師教《在柏林》。一上來就告訴學生，讀小說要注意人物形象、故事情節、典型環境三個要素。接著，圍繞三個要素，從課文中找出相應的內容。整節課被枯燥的一問一答填滿。最后，教師把教參上的分析一一灌輸給學生。筆者聽完課最大的感受是，語文要素好像有了，可是學生沒有了，語言文字沒有了。這是第二種情況。教師想到用一些方法落實語文要素，但落實的過程中沒有考慮小學生的語言學習規律，只是從概念教學的角度出發，將語文課變成了純粹的方法、技術教學課，而沒有將語文知識概念轉化成學生的語文能力。

上述問題提醒我們，要真正將語文要素落實好，必須立足兒童視角。在日常教學中，我們需要注意以下兩點。

一、語文要素的落實需要依托言語實踐活動

2011年版課標上說：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。換而言之，小學生上了六年的語文課，應該具備規范的口頭和書面表達能力。通過口頭和書面表達，清晰準確地向外界傳遞自己的見聞感受。這種能力的訓練和獲得必須依托言語實踐活動。也就是說，教師在語文課上，不能“滿堂灌”，更不能大搞“題海戰術”，而是應該根據課文的特點，結合單元中的語文要素，設計聽說讀寫演的言語實踐活動，讓學生在言語交際過程中，借助課文學會規范使用語言。要特別說明的是，教師不是通過言語實踐活動去教授語文要素的概念，而是將語文要素融合在具體的教學環節中，讓學生通過感受語言現象，積累詞匯句式，體悟文字背后的情感，從而提升語言素養。

比如，五年級上冊第一單元的語文要素是：初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。該單元中的《桂花雨》一課非常適合落實該語文要素。如果簡單操作，直接問學生：作者借助了什么事物，抒發了什么感情？學生只要讀過課文，應該也能回答出來。但問題是，這樣做能達到教學目標嗎？學生對作者借助具體事物抒發感情的方法真的了解了嗎？答案是否定的。于是，筆者設計了以下教學環節：

師：請大家輕聲讀第5～8自然段，再來找一找句子里那些看似普通的詞語，感受作者對桂花的那種情緒、感覺。

（生自讀，找句子。）

師：分享一下你們的發現。

生：我找到的句子在第5自然段——我總是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花呢？”這里的“總是”表達了作者對搖桂花的喜愛。

師：不僅僅是喜愛哦。從“總是”還可以看出一種心情——（生：期盼。）對，是期盼、期待。（板書）他講得特別好，先告訴我們句子，再告訴我們詞語，然后說從這個詞語中獲得的感受。三個步驟，講得清楚、明白。

生：我找到的句子也在第5自然段中，“啊！真像下雨，好香的雨呀！”中的“啊”“呀”表達了作者搖桂花時的激動。

師：她是從兩個語氣詞感受到激動、興奮之情的。（板書：激動、興奮。）

生：我找到的句子是“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖……”，句中“使勁”體現出“我”對桂花的迷戀之情。

師：為什么“使勁”可以看出迷戀呢？

生：因為她是抱著桂花樹的呀。

師：我覺得他的解釋蠻有道理的。（板書：迷戀。）

生：我找的句子在第7自然段。從第一句“我念中學的時候”可以看出作者當時已不住在童年所生活的老家，搬到了新的地方，那里全是桂花樹，她沉迷于花香之中。后面說“回家時，總要撿一大袋桂花給母親”，說明作者不僅迷戀于花香，而且還想把這種感覺分享給家人。

生：我找到的也是第7自然段，第三句話“秋天，我常到那兒去賞桂花”，我從“常”體會到作者對桂花的喜愛之情。雖然她不在家鄉，但是她還是特別喜歡桂花，總會到那兒賞桂花，享受桂花的香氣。

生：我找到的也是第7自然段，是和第8自然段銜接的地方。（師提醒：仔細聽，有新發現。）第7自然段說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”，第8自然段又說“我又想起了在故鄉童年時代的‘搖花樂”，這里把搖桂花說成“搖花樂”，表達作者的喜愛。而且，后面說“陣陣桂花雨”，我覺得母親說“比不上家鄉院子里的桂花”就是因為這“陣陣桂花雨”，因為“我”捧給母親的是風吹落的桂花，但是在家鄉，桂花是搖下來的，這個感覺是不一樣的。

師：體驗是不同的，難怪母親要說她更喜愛家鄉的桂花。

生：我找到的是第8自然段。“于是，我又想起了……”這個“又”說明作者不止一次想起搖花樂，表達了她的思鄉之情。

師：這個同學從一個“又”字想到了思鄉。（板書：思鄉之情。）

生：第8自然段“還有那搖落的陣陣桂花雨”，作者把搖落的桂花比作桂花雨，體現了她對桂花的熱愛。

師：有迷戀，還有熱愛……對于家鄉的桂花，除了喜歡之外，我們居然找到了這么豐富的感受。一起把這段話讀好。（出示“搖桂花”片段，生齊讀。）

在上述言語實踐活動中，學生找詞句，細細讀悟，充分交流，現場生成“期盼、激動、興奮、迷戀、幸福、熱愛”等體會。這些情感體驗，正是連接桂花與思鄉之情的橋梁。因為作者小時候在家鄉，桂花帶給她那么多的快樂感受，所以她成年離開家鄉后，再見到桂花，聞到桂花香，就會情不自禁地想到家鄉。筆者在教學中沒有抽象地提及“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，更沒有將這句話概括成“借景抒情”的標簽直接貼給學生看。而是讓學生通過找詞句、說體會，真正了解到為什么桂花可以勾起作者的思鄉之情，了解到作者是如何使用借助事物抒發情感的寫作方法的。在將來的某一個時刻，學生有了類似的感受，說不定就能在自己的習作中借助具體事物抒發感情。

二、語文要素的落實需要遵循兒童語言學習的一般規律

低年級學生學習語言重在字詞句的學習，要在模仿中學習基本的規范的短語和句式。中年級學生學習語言重在基于段落，體會句子之間的關系，學習基本的構段形式。高年級的語言學習則要從整體入手，探尋作者的行文思路，感悟作者選材組材和遣詞造句的匠心。這是兒童學習語言的一般規律。教學中，根據語文要素所在的年段，選用合適的教學素材，才能事半功倍。

比如，四年級上冊第八單元的語文要素是：了解故事情節，簡要復述課文。該單元中的《西門豹治鄴》一課課后有道習題，要學生根據小標題簡要復述課文。《西門豹治鄴》篇幅較長，如果讓學生在課堂上復述全文，獲得練習機會的學生就不會多。而教簡要復述，最好的方式是讓盡可能多的學生在課堂上練習，以便教師及時了解學生的學習情況，并加以輔導。因此筆者在教學中，選擇了西門豹懲治巫婆和官紳頭子的段落，指導學生先朗讀，再提取小標題，最后根據小標題簡要復述。因為這個部分情節生動，篇幅適中，梳理小標題也便捷，所以教學節奏明快，保證了較多學生得到當堂練習簡要復述的機會，教學目標達成度很高。

落實語文要素過程中，除了關注兒童學習語言的年段特征之外，還應注意兒童習得任何一種能力，必定要經歷學習、操練、鞏固、再操練的過程。教有過程，學有經歷，才能真正學會。因此，筆者在教學中，經常結合課文特點使用“教—扶—放”的教學方法。

比如，四年級上冊中的《牛和鵝》。這篇課文所在單元的語文要素是：學習用批注的方法閱讀。這是學生第一次正式學習批注，筆者先用課文中現成的批注讓學生明白可以從不同角度作批注。然后請學生針對小伙伴們欺負牛的動詞作批注。這是第一次練習，是“教”。接著，讓學生從“我”遇到鵝時的四次心情變化中選一個作批注。這是第二次練習，是“扶”。最后，針對課文最后一部分進行口頭批注，引導學生從閱讀課文走向感悟生活。這是“放”。三次操練，層次分明，難度不斷提升。學生的思維越來越活躍，思考的深度也得到提升。他們借助批注，讀懂了課文中的牛和鵝，其實就是生活中的善與惡。明白了作者之所以始終記得這件事，是因為他明白了一個道理——不要欺善怕惡。需要補充說明的是，這一課，表面上看是教批注，其實真正的教學目標是讓學生學會借助批注自主閱讀課文，提高閱讀理解能力。

由此，回頭再看上文提到的提問的閱讀策略，我們就可以明白，教提問，重在教會學生在閱讀中能從內容、表達形式、生活經驗等多角度提出有質量的問題。當學生提出一系列的問題后，教師應該協助其梳理，并選擇一兩個有助于課文內容理解的問題解決掉。這樣才能體現提問的價值。不然，只問不答，提出的問題無益于閱讀理解，提問就沒有意義了。同樣，再看五年級的閱讀策略——提高閱讀速度，由上述分析就可以推導出，這個語文要素不是片面追求閱讀的速度，而是提高學生閱讀理解的

速度。

綜上所述，落實統編本教材中的語文要素，目的是為了更好地提高學生的閱讀能力和表達能力。明白了這一點，再從兒童語言學習的規律出發，就不會將語文課上成技術方法操練課，就不會將語文要素與語言文字割裂開來，而是能潤物無聲地落實語文要素，使其真正轉化為學生的語言素養。■

（作者單位：上海市建平實驗小學）

責任編輯 楊 偉