我國學科教學論教師學術水平透視及其啟示

趙玉萍，龔文慧，邢紅軍

(1.首都師范大學教育學院，北京 100048；2.首都師范大學教師教育學院，北京 100048)

學科教學論教師作為我國高等師范院校的“育師之師”，一直都承擔著教師教育的重要使命，是聯結學科與教育、理論與實踐的紐帶與橋梁，在我國師范院校的發展中扮演著不可或缺的角色。近年來，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》文件指出：“加強教師教育學科建設，指導高校建立符合教師教育特點的教師考核評價機制，引導和推動教師教育師資特別是學科課程與教學論教師開展基礎教育、職業教育研究。”[1]這彰顯了國家對于學科教學論教師的重視。

然而，在教師教育蓬勃發展的今天，還有兩個重要的問題至今模糊不清，就是我國學科教學論教師的專業發展究竟處于一種什么水平？他們能否承擔起教師教育的重任？有鑒于此，本研究基于h指數的評價標準，對我國學科教學論教師的學術水平進行研究，以期打開這扇塵封已久的大門，為我國學科教學論教師專業發展及其改進提供建議。

一、我國學科教學論教師的評價研究

目前，有關學科教學論教師學術水平評價的研究大致分為以下兩類：一是基于經驗總結得出的研究結論，二是基于實證研究得出的研究結論。孫寬寧和車麗娜在研究中指出，當前學科教學論博士導師在學術能力和治學態度方面存在問題，缺乏嚴格的遴選標準和合理的考核機制，整體水平有待提高。[2]楊啟亮教授的研究認為，學科教學論導師首先應該完成一定的學術積累，不應盲目發展，以數量代替質量。[3]胡元琳在學科教學論教師專業發展的研究中表明，學科教學論教師在科研評價中與學科教師以及教育學教師被“一視同仁”，在業績考評中往往處于不利地位。因此，他們難以申報高水平的科研成果，也難以在較高層次的學術期刊上發表論文。[4]王后雄教授等人在學科教學論教師高級研修班會議綜述中提出，學科教學論教師需要積極投身科研，以研帶培，通過組建科研團隊、政策扶植以及培養學科帶頭人等舉措，提升自身的學術能力和科研水平。[5]王光明教授在相關研究中對學科教育教師的學術平臺和科研立項展開調研，發現我國學科教學論專業期刊嚴重不足，在CSSCI索引中，學科教育期刊僅有2種，占教育學的3.7%，在科研立項和博士生培養上與國外學科教育研究均存在很大差距。[6]但這類研究大多依賴于研究者個人經驗以及經驗總結，具有一定的主觀色彩，難以客觀反映學科教學論教師的學術水平。

針對傳統學術評價指標存在的不足，2005年，美國統計物理學家赫希(Hirsch)提出了一個科研評價新指標——h指數。在h指數的定義中，若某個學者的h指數為n，那么意味著在他發表的所有論文中有n篇論文的引用量超過n次。因此,h指數在一定程度上結合了作者的發文量和文獻征引情況，兼顧了發表文章的數量和質量，從而可以在一定程度上反映學者的學術影響力，是一種便捷高效的評價手段。[7]根據Vanclay的研究成果，h指數在不同檢索工具中依然能保持高度的一致性。[8]吳雷等人的研究結果表明，以h指數為主的評價方式可以準確評價高校教師的學術成果。[9]

基于以上原因，本研究選取h指數作為評價學科教學論教師學術水平的重要指標，以此透視我國學科教學論教師學術水平的狀況，以期打開我國學科教學論教師專業發展水平的“黑箱”。

二、我國學科教學論教師學術水平研究

根據文獻綜述結果，目前缺乏對學科教學論教師學術水平的實證研究。因此，本研究基于h指數評價指標，選取學科教學論教師在中國知網發表的研究論文，對我國學科教學論教師的學術水平現狀進行調查研究。

(一)研究對象的選擇

本研究選取全國師范類大學的學科教學論教師作為研究對象。根據2020年全國大學校友會排名，以辦學層次為標準，將師范大學分為5個層次，即世界高水平大學、中國一流大學、中國高水平大學、區域一流大學、區域高水平大學。再按照分層抽樣的原則進行取樣，綜合學校層次和地域分布特點，在5個層次分別選取1、3、4、3、4所師范院校，最終確定了15所師范大學為取樣對象。

本文對學科教學論教師的遴選主要參照各師范大學官方網站上公布的學科教學論團隊名單，并在此基礎上進行遴選。具體選取說明如下：鑒于h指數與學者從事研究的年限高度相關，因此本研究選取的研究對象為在職教師，研究對象的職稱為副教授和教授。本研究選擇的學科教學論教師包括8個學科：語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、歷史。最終，本研究共選擇338名學科教學論教師作為研究對象。

(二)研究過程的設計

本研究選擇CNKI引文數據庫作為數據來源，逐一檢索了338名學科教學論教師的發文量和文獻被引情況(這里的文獻包括期刊論文、會議論文和報告等)，同時人工進行數據修正。數據修正的內容包括：剔除同名作者的數據；剔除作者的學位論文等數據；對于工作單位變更的學者，補充統計了其在原單位工作時的數據。最后人工統計每位學者的發文量和引用率，計算h指數。

(三)研究結果與分析

1.總體概況分析

根據h指數的定義，計算了樣本的h指數，并將其進行分類匯總，最后得出我國學科教學論教師整體h指數頻數分布條形圖(見圖1)。

圖1 學科教學論教師整體h指數分布條形圖

統計結果顯示，樣本的h指數平均值為7.51，全距為36，標準差為5.79。根據頻數分布圖不難看出，我國學科教學論教師的h指數呈正偏態分布。h指數在0-15區間的樣本分布較為集中，占樣本總量的93.5%；h指數大于16的樣本大幅度銳減，僅占樣本總量的6.5%。統計結果表明，我國學科教學論教師的學術研究水平普遍不高，距離“卓越教師的培育者”要求還存在一定的差距。有研究發現，某一領域整體研究人員的h指數可以反映學科的成熟程度。在這個意義上，我國學科教學論學科的成熟度不夠，尚需進一步發展和完善。

2.不同師范大學學科教學論教師h指數分布

從整體分析來看，h指數在不同院校之間表現出較大差異。下面以院校為分類變量進行個案匯總，呈現h指數在不同院校之間的分布情況(如下表1)。

表1 學科教學論教師h指數在不同層次學校間分布匯總表

不難發現，學科教學論教師的h指數與高校的辦學層次呈現出一定的相關性。從辦學層次來看，世界高水平大學教師的h指數具有相對優勢，學科教學論教師h指數平均值達到12.92。第二和第三層次學校的教師h指數均值大致分布在6-8之間，不同學校教師的學術水平差距逐漸拉開。在第四和第五層次的區域高校中，除個別學校以外，教師的h指數均值大約分布在4-5之間，低于樣本整體的平均水平。這充分說明了我國學科教學論教師分布不均勻，在高水平高校呈現一定的集中效應；地方師范大學師資資源嚴重不足。由此可見，學科教學論教師規模以及教師學術水平均存在一定的差距。

三、學科教學論教師學術水平的聚類分析

由于學科教學論教師學術水平及各個分組變量間均存在較大差異，因此，需要對不同水平的學科教學論教師進行歸類，并對每一類學科教學論教師的學術水平進行特征分析。

基于h指數統計結果，利用SPSS統計分析軟件對樣本數據進行系統聚類，設置分組變量為4。根據聚類結果發現學科教學論教師分為以下四類。

由圖1可知，h指數在7、16和30三個聚類節點上明顯下降，這與表2的聚類分析結果是一致的，說明聚類分析結果是合理的。

表2 基于h指數的學科教學論教師學術水平系統聚類結果

大學教師的學術水平是教師從事科研和教學的基石，是自身專業發展的重要內容之一。美國斯坦福大學前校長卡斯帕爾教授認為：“只有認真從事科學研究的教師才能更深刻地理解科學規律，掌握本學科的精髓，更好地傳授知識，并將這種在科研中積累的精神力量傳達給學生。”[10]顯然，對“培養教師”的學科教學論教師而言，將學術水平作為衡量教師專業化發展的標準就具有重要意義。因此，本研究根據聚類分析結果將學科教學論教師專業發展劃分為四個發展態。在每個發展態中隨機抽取5-10位教師，通過個案研究、文獻計量指數與學術成果的文本分析進行相互檢驗，本研究最終將學科教學論教師的專業發展態確定為前發展態、獨立發展態、成熟發展態與卓越發展態。

(一)前發展態

依據聚類分析結果，我們將h指數在0-6的學科教學論教師定義為前發展態,總結出前發展態教師的研究特征如下。

1.發表文章數量在10-15篇，文章的整體引用率在50-70之間。其中，CSSCI期刊論文數量為0-1篇，引用率為零的文章占總數的一半左右。因此，即使個別教師的引用率略顯突出，但也是某一篇或幾篇文章導致的結果。

2.研究領域較為寬泛，缺乏對于選定主題的深入把握。分析該階段教師的文章題目和關鍵詞可以發現，該階段教師的研究領域具有不確定性，研究主題不集中。有些教師專注學科的微觀問題，但由于缺乏一線教學的實踐經驗，不能有效解決基礎教育的實際問題；另有一些教師關注宏觀教育學的研究方法或介紹國外經驗，但由于自身研究基礎的限制，研究往往不能深入。因此，這一發展態教師所發表的文章大多屬于“蜻蜓點水”，缺乏縱深推進，整體引用率不高。

3.大部分研究處于“就事論事”階段。該階段教師的絕大部分研究還停留在經驗的積累或對現象的描述階段，只能對學科教學論領域的問題作出“是什么”“怎樣做”的回應，而缺乏對“為什么這樣做”的因果論證或機理探討，這也是導致文章缺乏深度，整體引用率不高的原因。[11]

(二)獨立發展態

我們把h指數在7-16的教師定義為獨立發展態，發現獨立發展態教師的研究特征如下。

1.發表文章數量在50篇以上，整體引用率在400到500之間。該階段教師發表CSSCI期刊文章達到了4-5篇，且除了近期發表的論文以外，零引用率的文章較少。

2.能夠專注于某一研究領域，但并未形成系統的理論體系。文本分析發現，該階段的教師能夠專注于某一研究領域中的幾個主題，研究具有一定的繼承性。從研究內容看，該階段教師的研究多為學科教學論領域的關鍵內容，比如，“課程標準”“實驗教學”“寫作教學”等，但這一階段教師的研究很少能向縱深發展并形成新的理論。

3.開始進入“就事論理”研究階段。該階段大部分教師已經超越了對現象的描述或總結階段，能夠基于一定的理論對現象作出相應的解釋，并進行一定的歸因與理論探討，但是距離形成系統且成熟的理論體系尚有差距。[11]

(三)成熟發展態

我們把h指數在17-29的教師定義為成熟發展態，總結出他們的研究具有以下特征。

1.發文量平均在100篇左右，總體引用率在1000以上。該階段教師發表的CSSCI期刊論文已經達到了10-15篇，其中已經出現單篇引用超過100的文章，單篇文章的平均引用率超過10次。由此可見，成熟發展態教師的研究成果已經在本研究領域內具有了較大影響力。

2.具有一個或幾個明確的研究領域，如“高效教學行為”“教師能力模型”等，并且圍繞該領域發表5-10篇文章，具有一定的引用率和代表性。這些教學理論產生于具體的學科教學，反映了學科教育教學中的基本規律，也能夠進一步推廣，對于其他學科教學也具有一定的借鑒意義。

3.研究進入到“就理論理”發展階段。該階段教師已經具備理論思維，不僅能夠進行一些基于理論的分析和討論，而且具備了一定的建構系統理論的能力。此外，該水平學者的研究視域進一步擴展，他們不僅僅著眼于學科教學論問題，而且能夠對現有理論進行一定程度的批判反思，將學科教學論研究成果進一步系統化和理論化。[11]比如，有學者以“數學教師高效教學行為”為主題進行了系列研究，不僅僅得出了數學高效教學行為的特征，而且基于心理學的元認知理論進行了高效教學行為的成因分析，發現了提高課堂教學效率的有效策略。

(四)卓越發展態

當h指數大于等于30時，學科教學論教師就進入卓越發展態，目前國內達到卓越發展態的學科教學論教師人數較少，他們的研究特征如下。

1.發表文章在150篇左右，其中，CSSCI文章為25篇左右。整體引用率達3000次左右，引用率超過100的文章在5篇以上。該階段教師發表的文章兼具數量和質量，因而在所在的學科教學論領域具有很高的學術影響力。在一定意義上，他們的研究不僅推動著本學科的發展，而且引領著本學科的發展方向。

2.該階段的教師已經形成了一些比較完備的理論體系并具有一定規模的研究團隊，有些理論已經成為該學科教學論領域的基石，并對學科教育教學實踐具有較好的引領作用。比如，有學者圍繞“高端備課”主題進行持續研究，基于此建構了豐富的理論體系，并將此作為教師專業發展以及教育碩士培養的重要環節；且圍繞該理論發表了大量的教學設計研究，對于基礎教育課堂教學大有裨益。

3.處于“卓越發展態”的教師在研究中游刃有余，不僅可以描述、解釋現象，還可以建立理論，進而指導學科教育教學實踐。因此，該階段教師已經打通了“就事論事”“就事論理”和“就理論理”三種研究范式的限制，能夠將三種研究范式貫通起來展開研究。

四、研究啟示

基于h指數的學術評價標準，我們對學科教學論教師進行了抽樣研究，從而打開了學科教學論教師學術水平的“黑箱”，這對于促進學科教學論教師的專業發展乃至教師教育的發展都有著重要的啟示意義。

(一)教師教育應當充分認識學科教學論教師的重要性

長期以來，我國教師教育聚焦于“師范性”與“學術性”之爭，卻忽視了最重要的教學內容——中學學科教學。事實上，一味追求大學知識的“高大上”而忽視教師教育的培養目標，這與師范大學的辦學宗旨南轅北轍。這是因為，中學教學內容本身是自成體系的，而教育學、心理學知識雖為教師教育所必備，但與中學教學之間仍長期存在隔膜，其后果就是遮蔽了中學學科教學知識的重要性。這就導致師范生畢業進入中學從教時，他們對所教中學知識的認識與把握不足，依然需要“從頭摸索”。

在上述認識的基礎上，我們建構了教師教育課程的“金字塔”結構，如圖2所示。“大學學科知識”與“教育學、心理學知識”構成金字塔的底層(Ⅰ，①、②)；二者分別向上延伸出“中學學科知識”與“學科教學知識”(③、④)，構成金字塔的中層(Ⅱ)；再加上“教學設計”(⑤)與“教學技能”(⑥)，構成了金字塔的頂層(Ⅲ、Ⅳ)，最終形成教師教育的課程結構。[12]

圖2 教師教育課程的“金字塔”結構

在長期的爭論中，人們往往將大學學科知識(①)等同于“學術性”，而將教育學、心理學知識(②)等同于“師范性”，但卻忽視了中學學科知識③、學科教學知識④、教學設計⑤和教學技能⑥的重要性，從而導致了教師教育效果的低下而不自知。

從教師教育課程的“金字塔”結構來看，第Ⅰ層次的課程占據了師范生的絕大部分學分，但這些課程卻無法直接指導中小學教師的教學實踐，因此，這就需要學科教學論教師教授Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ層的課程，以此來促進大學學科知識與中小學學科知識的融合與銜接。由于這些課程的開設只能由高水平的學科教學論教師來承擔，因此，學科教學論教師的重要性就不言而喻。

(二)師范大學應該擔當學科教學論教師發展的責任人

長期以來，學科教學論教師始終處于邊緣化的發展狀態，這種狀況的出現與師范大學的角色錯位有關。學科教學論教師所屬機構復雜，缺乏專業化發展平臺，僅有部分高校建立了專業化的發展平臺(如教師教育學院等)，大多數師范大學學科教學論教師散落于學科學院或是教育學部，這是不符合學科教學論教師專業發展規律的。

為了提升學科教學論教師的學術水平，師范大學必須改變認識、明確責任，為學科教學論教師建立專業平臺并改善科研環境，積極引進學科教學論優秀教師，不斷優化學科教學論團隊的人員結構。此外，師范大學需要改革學科教學論的評價體制，激發學科教學論教師的研究動力與從教熱情。國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調，“強化教師教育師資隊伍建設，在專業發展、職稱晉升和崗位聘用等方面予以傾斜支持。”[13]然而，如何建立這種評價機制仍是各個師范大學面臨的現實問題。尤其在“破五唯”的教育評價改革背景下，對于學科教學論教師的學術評價也需摒棄傳統的唯論文數量和期刊影響因子的做法，而轉向關注學科教學論教師的論文質量，關注論文成果對于學科發展和教學實踐的實質貢獻。在這個意義上，本研究為學科教學論教師的學術評價提供了新的思路。以h指數作為教師職稱評定和績效考核的基本依據，在此基礎上綜合考評教師的研究成果，不僅可以引導教師專注學科建設和水平提升，同時有利于充分發揮評價的促進作用。

(三)基礎教育要求學科教學論教師實現學術進階

有研究通過回顧與反思改革開放四十年我國課堂教學研究的情況發現，盡管越來越多的中小學教師開始有意識地進行課堂教學研究，但總體而言，絕大部分中小學教師仍游離于研究之外。因此，“教師成為研究者”雖然逐漸為中小學教師所認同，但是往往停留在理念層面，真正將其內化為個人自覺并付諸行動的教師仍然是少數。[14]

為什么“教師成為研究者”的理念雖然被中小學教師廣為認同，但具體落實卻如此之艱難？究其原因，其實就是學科教學論教師研究水平不足的“投射”。學科教學論教師學術水平制約著中小學及教師的教學研究能力，最終導致教育教學學術生態的惡性循環，這應當引起我們的足夠反思與高度警惕。

為了從根本上解決這一問題，提升師范大學學科教學論教師的學術水平勢在必行，這就要求處于不同發展態的學科教學論教師要實現發展態進階。比如，對于前發展態的教師而言，提升專業能力是邁向獨立發展態的重要途徑。該階段教師可以通過攻讀博士研究生、進行博士后研究等促進自身學術水平的提升，不斷形成獨立的研究能力。對于專業發展態的教師，則需要進一步深化研究層次，比如，聯系本領域的知名學者進行訪學，不斷獲得專業發展的內生力。對于成熟發展態的教師，則可以利用項目或研究課題，與基礎教育教師展開合作，推動研究成果以及研究范式的豐富。唯有如此，才能夠促進我國基礎教育的持續健康發展。