嵌入鄉村社會：“候鳥型”教師扎根鄉村的基本路徑

程良宏

(新疆師范大學教育科學學院，新疆烏魯木齊 830017)

“城鎮化背景下，縣域內鄉村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢。”[1]一定程度上，上班時間在鄉村學校、下班后回城里生活，常年工作生活兩地奔波的“候鳥型”教師已然成為當下鄉村教師的主要群體，他們與鄉村社會逐漸脫嵌，成為“在鄉村教書”的局外人。“候鳥型”教師現象一方面表明我國新農村建設和鄉村振興戰略開始取得成效，城鄉往來日漸便利頻繁；另一方面也表明當下鄉村社會正遭受高水平教師向城性流動意愿和趨勢不斷增強、留守教師則極有可能普遍質量低下的危機與沖擊。一定意義上，扭轉“候鳥型”鄉村教師將在鄉村從教看作為流入城市學校做準備的“逃離”想法，激發他們對鄉村社會的高度認同感和投身于鄉村發展的堅定信念，心甘情愿地嵌入鄉村社會，是緩解鄉村高質量教師流失困境、確保鄉村振興戰略有效達成的時代命題。

一、“候鳥型”鄉村教師與鄉村社會生活脫嵌的樣態表征

對于部分“候鳥型”鄉村教師而言，在鄉村從教主要被視作“遷入”城市學校的前期積累，內心對鄉村社會生活充滿排斥抗拒。在其看來，鄉村社會生活及鄉村文化代表著一種不符合時代需求的落后社會文化和生活方式，要擇機逃離。還有一部分“候鳥型”教師因自身能力薄弱或臨近退休等原因，既缺乏流動到城市學校的信心又不愿意安心于鄉村生活，以“熬日子”“混退休”心理應付工作。從根本上而言，二者都對鄉村社會缺乏認同，缺少安心扎根鄉村和“為鄉村而教”的理想抱負，表現為業余生活時間與鄉村社會割離、生活空間上與鄉村社會的隔離、文化心理層面與鄉村社會的斷離。

(一) 在業余生活時間上與鄉村社會生活的割離

與傳統鄉村教師無論是上班工作時間還是下班后的業余時間一直都生活在鄉村不同，“候鳥型”鄉村教師則是上班工作時間在鄉村學校，下班和周末等業余時間居住在城鎮。以地處西部某省的L小學來說，該小學30名從事學科教學的教師中，19名教師居住在縣城，年齡在二十五歲至四十五歲之間，自己每天奔波于縣城的家與鄉村學校之間，過著“候鳥型”生活。他們每天早晨八點到校，除需值班留守的教師外，其余教師下午四點乘坐班車或私家車返回居住的縣城。由于密集的工作安排和時間的限制，每天都被無縫式銜接的工作安排得滿滿當當。(1)整理自2019年在N地區L縣S鄉L學校的田野調查日記。由于鄉村少年兒童的減少和鄉鎮機構合并，L中心校是在原先兩個鄉鎮合并之后保留的唯一九年一貫制學校。

質言之，從生活時間維度來看，“候鳥型”鄉村教師不再像老一輩鄉村教師那樣長時間與村民們生活在一起。在他們的世界中，工作時間和生活時間是彼此割裂分離的。在鄉村學校教書的時間意味著工作，下班及周末的時間則更多意味著生活。然而教師這一職業實際上很難完全將工作和生活的時間分割開，如果教師在鄉村學校工作時不能完成學生作業的批改，他們就只有將其帶回家晚上加班。這迫使“候鳥型”教師將學校時間安排的十分緊湊乃至緊張，再加上工作生活兩地之間往返奔波的時間消耗，大大縮短了教師與學生和村民們交流的時間和機會，使其與鄉村社會之間的“親族關系”開始淡漠和弱化，進而將長期在鄉村工作視為不得已的“職業要求”，逐漸滋生出對“在鄉村工作”的失落甚至是自卑心理，業余時間更習慣于“逃離”鄉村。

(二) 在個人生活空間上與鄉村社會生活的隔離

工作生活兩地奔波的生活方式，使“候鳥型”鄉村教師在個人生活空間上與鄉村社會生活也出現了明顯的斷隔分離。傳統鄉村教師工作空間和日常生活空間具有更多同質性——都是根植于鄉村社會的一種空間形態，甚至部分教師將家安置在學校，工作空間和日常生活空間以鄉村學校作為空間載體而實現了統一融合。但“候鳥型”鄉村教師則是在城市和鄉村學校兩種不同生活空間之間不斷地來回切換。換句話說，“候鳥型”鄉村教師實際上在兩種異質空間之中不斷流動，一是代表著鄉村社會生活空間的鄉村學校，另一個則是代表著城市社會生活空間的住所，鄉村學校已經從最初生活空間和工作空間的雙重空間身份日漸褪化為工作空間這一單一身份。鄉村學校盡管依然表征著鄉村社會的生活樣態，但卻更多只是“候鳥型”教師完成日常教育教學工作任務的空間處所，作為個體日常生活空間的功能被大大弱化甚至徹底消解。一旦下班或者周末，“候鳥型”教師則趕往代表著城市空間的“家”，在這里完成其作為家庭成員特定角色及個人自身需要的日常生活任務。

不難看出，在“候鳥型”鄉村教師的生活世界中，生活空間和工作空間不再具有統一性和同一性，出現了明顯的斷隔，分離出兩種不同的空間樣態。“鄉村學校”成為“候鳥型”教師“在鄉村從教”的空間依憑，是他們履行“教師職業”身份給定的職業任務的場所，傳統的個人生活空間屬性特質被逐漸淡化。質言之，“候鳥型”鄉村教師從原先嵌入鄉村、與鄉村社會生活水乳交融轉向與鄉村社會生活脫嵌，呈現出“‘工作—生活兩地化’,即工作在鄉村，生活在縣城”[2]的斷裂式生存狀態及“白天到鄉、晚上回城，或周內在鄉、周末返程”式的“走教教師”生活圖景，陷入城鄉來回奔走的生活空間切換狀態。

(三) 在文化認同上與鄉村社會生活的疏離

除了生活時空場域與鄉村社會生活阻隔斷裂，“候鳥型”鄉村教師在文化心理認同層面也日漸出現與鄉村社會生活的阻隔逃離，具體表現在心理認識和日常生活實踐行動兩個方面。在心理認識層面，“候鳥型”鄉村教師因為對城市文化生活方式的向往而產生了強烈的“向城性”心理，同樣因為將鄉村社會文化視為代表“落后、愚昧”等標簽化認識而產生了看不起甚至抵觸心理。在日常生活實踐行動層面，“候鳥型”鄉村教師工作之外的生活時空主要在城市，更喜歡城市社會所代表的都市文化及其生活方式，將自己能夠成為“城里人”視為獲得人生成功的一種標志。而鄉村學校更多是一個固定的工作場所，是一種物理空間存在的標識，不再具有表征鄉村社會文化樣態和改進鄉村社會文化樣態這一文化符號的意義與功能，他們自己也不再像老一輩鄉村教師那樣把自己的日常生活深深根植在鄉村社會之中，而是更喜歡城市文化和城市生活。鄉村學校成為他們進行職業活動的物理空間，原先具有的情感和文化心理認同方面的關聯逐漸淡化。

盡管“候鳥型”鄉村教師大多仍然是出生于鄉村社會的農家子弟，他們早期的生活生長經歷使他們比城市來源的教師更加熟悉鄉村社會的民俗文化、村民們的思維方式以及鄉村社會運行的關系法則。但遺憾的是，出于對城市文化及都市生活方式的渴望和推崇，他們內心充滿更多的城市情結，再加上部分鄉村社會依然地處偏遠、經濟落后、鄉村學生的生源質量不高、家長所有擁有的文化資源貧乏，諸多因素的累積疊加，進一步加劇了“候鳥型”鄉村教師對鄉村社會文化生活“瞧不起”的否定心理，使他們選擇了與鄉村社會生活“脫嵌”，不再對鄉村社會文化生活給予高度認同，成為鄉村社會的“陌生人”甚至是“外來者”。

二、“候鳥型”教師與鄉村社會脫嵌產生的危害

“候鳥型”鄉村教師與鄉村生活脫嵌在一定意義上是他們為美好生活努力奮斗的行動表征。但這一現象的普遍存在也揭示了長期以來城鄉發展不均衡、鄉村社會發展緩滯而城市發展迅速的社會現實。更為遺憾的是，“候鳥型”鄉村教師與鄉村社會脫嵌之后，一方面,并未如其預期那樣如愿融入城市社會，而是遭遇了“城鄉生活的雙重阻隔”，成為城市難以融入、鄉村難以留住的“懸浮者”，陷入身份認同與何去何從的困難及尷尬；另一方面，“與鄉村社會脫嵌”使其難以安心于鄉村教育教學、難以將推動鄉村社會發展視為自己的職責使命，加劇了與鄉村社會的疏離感，對鄉村教育質量提升和鄉村社會發展產生了巨大阻滯。

(一)“候鳥型”教師自身遭遇城鄉生活的雙重阻隔

候鳥型”鄉村教師群體與鄉村社會脫嵌之后，并未能如其所愿那樣完美地融入城市生活。有研究表明，“他們(鄉村教師)從原先嵌入鄉村，與鄉村文化水乳交融的社會生活過渡到鄉村脫嵌，卻又區別于城市居民的異質文化空間，兩種場域中的社會身份都具有明顯的‘懸浮’特征”。[3]也即是說，“候鳥型”鄉村教師在與鄉村社會脫嵌之后，常常陷入“漂泊無根”的懸浮狀態，致使他們對于自我的身份認同和價值體認出現了新的困惑迷惘。這種“無根懸浮”的身份迷惘主要表現為如下兩個方面。

一方面，他們被看作是居住在城里的“鄉下人”，被視為家在城里但卻難以真正融入城市社會生活圈子的“邊緣人”，城市是他們的居住之地，但他們卻不是城市的局內人，難以被城市社會真正接納。另一方面，他們不再像傳統鄉村教師那樣與鄉村社會之間具有一種強烈的“親緣關系”，而是被看作“在鄉村學校教書”的“城里人”，成為鄉村社會“熟悉的陌生人”，被敬而遠之的“外來者”。質言之，與鄉村社會脫嵌后，“候鳥型”鄉村教師往往會遭遇難以融入城市生活而被視為“城市邊緣人”和因不愿意扎根鄉村社會而被視為“鄉村外來者”的雙重尷尬，面臨著城鄉生活的雙重阻隔。

“候鳥型”鄉村教師與鄉村脫嵌之后所遭遇的城鄉雙重阻隔尷尬，既反映了當下鄉村社會與城市社會對比之下的弱勢與發展滯后的現實，也表明了以地域性、鄉土性和群體性為主要特征的鄉村傳統文化在以城市社會為代表的現代性文化沖擊碾壓下逐漸趨于消亡的事實，亦是鄉村社會文化吸引力和文化自信日漸缺失的表現。城鄉二元對立的經濟結構以及城鄉社會發展不斷擴大的現實落差，使人們進一步認識到城市生活和在城市工作可能獲得更好的經濟待遇、可以享受更好的社會福利，自然就吸引了更多教師渴望融入。與其反差鮮明的是，鄉村地區則因為經濟發展的滯后、鄉村社會生活的諸多不便，正在遭遇教師短缺及教師“逃離”的陣痛與困難。

提請注意的是，城鄉二元對立的客觀存在和“候鳥型”鄉村教師所遭遇的城鄉雙重阻隔，盡管也會在一定程度上促使他們對“向城性心理”及選擇“與鄉村社會脫嵌”的合理性與付出的“慘痛代價”給予反思。但更為嚴重的結果則是,他們個人的生活陷入更加嚴重的焦慮之中，對其個人的專業發展以及教育理想信念乃至個人的人生觀、價值觀都極有可能產生不利的沖擊，甚至可能更加難以安心于在鄉村教學，更加難以獲得專業能力素養層面的提升。

(二)對鄉村教育質量提升和鄉村社會發展產生了阻滯

盡管“候鳥型”鄉村教師群體并未完全或者說并未徹底“逃離”鄉村，因為他們在職業身份上仍然是“鄉村教師”。但在文化心理層面和日常生活行動中，“候鳥型”教師卻已經產生了事實上的“逃離”。這種文化心理和日常生活行為方面的逃離產生的一個嚴重后果就是：盡管鄉村學校仍然配備了滿額的師資，但這些“身在鄉村卻心向城市”的教師群體，很少像傳統鄉村教師那樣能夠熟悉鄉村社會生活、了解鄉村兒童，更缺乏以“鄉村社會知識精英”身份投身于引領鄉村社會發展的使命感和責任感，對鄉村教育質量的提升和鄉村社會的發展都極有可能產生阻礙。

實際上，大多數“候鳥型”教師都是1970年特別是1975年之后出生的新生代鄉村教師，他們是鄉村教育的主力軍。但這些新生代鄉村教師多數不參與村里面的事情。也即是說，無論是在其日常生活的時空樣態層面還是在文化心理層面，以“候鳥型”教師為代表的新生代鄉村教師都跟鄉村社會生活方式產生了斷裂，“鄉土色彩”日漸被淡化。與老一輩鄉村教師相比，他們大都接受過高等教育或者有過高等教育學習進修的經歷，學歷程度普遍高于老一輩鄉村教師，并且是編制內的“公職人員”。在這些因素疊加作用下，在鄉村教書更多意味著一種職業和工作，很少有文化價值層面的關聯。對他們中的大多數人來說，“在城市買房是成為城里人的重要標志，考取‘公務員’或流動到城市學校則成了他們向上流動的主要選擇。”[4]

盡管選擇工作生活兩地奔波的“候鳥式”生活方式,可以被理解為新生代鄉村教師群體,為了美好生活不畏工作艱辛和生活忙碌而努力奮斗的積極行動，但這種兩地奔波的辛勞不斷消磨“候鳥型”教師的精力和對鄉村教育的熱情，使他們在完成工作任務之余沒有時間和精力去了解鄉村社會，從而中斷了與鄉村社會生活的內在聯系。再加上鄉村學校學生大多是留守兒童，學生生源質量普遍不高，這使得以追求成績和升學為目標的教學期望難有成效，這就進一步加劇了“候鳥型”教師對鄉村教育的情感淡漠，甚至演變為應付性的“混日子”。久而久之，“候鳥型”鄉村教師退化成為鄉村社會和鄉村社會生活的“外來者”，成為“熟悉的陌生人”，其作為鄉村社會知識精英的文化身份被徹底消解，很少并且也不愿意參與鄉村建設和發展的各種事務，無從發揮自己對于鄉村社會建設的社會價值。

總的來看，“候鳥型”鄉村教師盡管通過努力在城市擁有了住房，獲得了居住資格，但“鄉村教師”的身份限定使他們難以真正像定居并工作在城市的人那樣過上“朝九晚五”相對安穩的城市生活。與之相反，奔波與辛勞成為這一群體的常態生活寫照，不間斷的辛勞奔波和“在鄉下教書”的身份固化又進一步加劇了他們遭遇城鄉生活雙重阻隔的尷尬。這種尷尬的身份兩難處境，無論是對鄉村教師個人的專業發展和人生意義的追求實現，還是對鄉村教育質量的提升和鄉村社會的建設發展，都在客觀上都產生了巨大阻滯。

三、“候鳥型”鄉村教師嵌入鄉村社會的支持策略

“候鳥型”鄉村教師與鄉村社會生活的斷裂阻隔已成為阻礙鄉村教師隊伍穩定和鄉村教育質量提升的隱患所在。改變“候鳥型”鄉村教師不愿扎根鄉村社會的問題，不僅需要以專項支持緩釋城鄉場域落差吸引其向鄉村回流，還需通過提振鄉村文化水平、增強鄉村社會的內在吸引力，以及培養“候鳥型”教師的鄉土情懷、增強他們對鄉土文化的認同感。

(一)以專項支持緩釋城鄉場域落差，吸引“候鳥型”教師向鄉村回流

城鄉二元經濟結構差異產生了城鄉經濟發展不對等的場域落差，這是“候鳥型”鄉村教師及其“向城性”心理強烈的重要誘因之一。“工資水平是影響教師流失意愿的首要因素。教師月工資水平對于教師換校意愿和教師退教意愿有顯著的影響。教師月工資水平越高，教師流失意愿越低。”[5]盡管在《鄉村教師支持計劃》實施后，農村邊遠地區開始增加了鄉村教師生活補貼，但“一些地方鄉村教師生活待遇政策執行存在差異化盲點，缺乏公平性”[6]且與教師期望水平距離較大，這一美好的制度卻未能產生期待中的美好結果，未能真正有效緩解“候鳥型”教師的流動意愿。進一步來說，在鄉村工作意味著無法享受城市的便利及可能存在的福利收益，而鄉村教師目前的工資津貼等與縣域內城市學校教師收入差異不大，難以吸引“候鳥型”教師重新嵌入鄉村社會，反而成了他們與鄉村社會脫嵌的“催化劑”。

無法否認，人在一定意義上是一種理性的經濟動物。當鄉村教師感覺自己嵌入鄉村安心從教的付出與其收入所得不成正比時，會逐漸滋生流動到城市的“逃離”心理。因此，在設計鄉村教師津貼補助時，需要考慮鄉村教師工資福利與城市教師之間的場域落差，通過保障鄉村教師工資待遇的提升力度、以專項支持消緩城鄉場域落差，為“候鳥型”教師再嵌入鄉村社會提供物質保障和經濟動力。如“通過崗位補助、交通補助和住宿補助等專項補助的方式，提升鄉村教師的薪酬待遇。專項補助按照學校所在地的經濟狀況逆向傾斜，即條件越差的地方補助額度越高。”[7]同時設置鄉村教學工齡津貼、帶薪休假和子女升學照顧等制度舉措，解決鄉村教師后顧之憂，使他們能甘心扎根鄉村、專注于教學工作。

(二)提振鄉村文化發展水平，增強鄉村社會的文化內聚功能

以重振鄉村社會文化為抓手提振鄉村社會的吸引力，是促使“候鳥型”鄉村教師嵌入鄉村社會的又一重要支持策略。“原來中國社會是以鄉村為基礎……所有文化，多半是從鄉村而來，又為鄉村而設。”[8]但在城市化進程強勢推進中，以鄉土社會的地域性、區域性和群體共存性為特征的鄉村文化特質開始淡化，鄉土文化價值取向日漸多元。當下，“大量青壯年涌入城市就業、創業，原有的鄉村空間結構在合并重組中放大……鄉村文化在外來文化的沖擊下碎片化瓦解，許多地方出現鄉村凋落、鄉土文化凋敝的窘境。”[9]鄉村文化的凋敝及其作為中國文化根基地位的逐漸消解，使鄉村社會內在吸引力不斷弱化，這是導致“候鳥型”鄉村教師難以安心“為鄉村而教”的又一重要誘因。

提振鄉村文化發展水平，增強鄉村社會對“候鳥型”教師的內在吸引力就顯得極為關鍵。為此，既要“重視鄉土文化建設、重視農村教育對鄉土文化的傳承”，[10]又要強調新時期鄉村文化的創造再生。“鄉村文化的傳承是基于對民族和鄉土文化的自信與認同而實現的，不僅是對鄉村物質文化遺產和非物質文化遺產的繼承，更是對鄉村文化中仁愛民本、自然和諧思想的繼承。……鄉村文化的再生需要在繼承的同時培養民眾對鄉村文化的自信，將鄉村文化從城鄉二元對立的框架中解放出來，使其能夠按照自身的發展方式，在社會轉型的時代背景下與其他文化碰撞、融合、衍生出新的文化類型。”[11]通過鄉村文化的傳承和創造再生，“尋求本土文化和現代文化之間融合的支撐點、達到鄉土文化和現代文化的共生”，[12]進而推動“現代城鄉文化共同體建構”，[13]提振鄉村文化和鄉村社會的社會內聚功能。這正是吸引鄉村教師回歸鄉村社會、重新嵌入鄉村社會生活的重要砝碼和內源性力量。

(三)培養“候鳥型”教師的鄉土情懷，增強他們對鄉土文化的認同感

教育是一種理性的事業，更是一種感性的事業，它不僅需要從業者具有相應知識技能等職業素養，還要有積極投身這一職業的情懷和使命感。培養“候鳥型”鄉村教師的鄉土情懷，增強他們對鄉土文化的內在認同，是其嵌入鄉村社會安心從教的動力支撐。“具有鄉土情懷的鄉村教師對鄉村教育及鄉村社會懷有持久而穩定的正面態度，表現為對鄉村兒童的關心，對鄉村教育事業的熱愛，以及對鄉村社會的歸屬感、認同感、責任感和使命感……他們具有投身鄉村教育事業、振興鄉村社會的熱情和愿望，能夠積極主動地開發利用鄉村教育資源，以高度的責任感和使命感投入到教育教學中。”[14]

鄉土情懷的培養，需要從職前和職后兩個階段著力。職前階段可引導“準教師”進行鄉村體驗教育。如增設專門有關偏遠鄉村社會和農村學校的知識，使師范生對鄉村社會的經濟、文化與教育等有一定的了解，掌握在鄉村社會從教的知識與技能；或定期安排師范生進入鄉村社會和鄉村學校進行體驗式實踐，使其獲得對鄉村社會更加真實而生動的感悟、體認到投身鄉村教育的時代價值和個人在未來職業發展中所具有的光明前景。職后工作中提升“候鳥型”教師鄉村社會“局內人”的身份歸屬感。“歸屬感是確立一個人屬于某個群體、構建身份認同的重要元素，在與鄉村社會的融合中，鄉村教師對自己在鄉村社會、乃至更大城鄉社會背景中的位置將有更清晰的認識，從而肯定鄉村教師的存在價值，即肯定鄉村教師的身份認同。”[15]即是說，“候鳥型”鄉村教師通過主動融入鄉村社會，在與村民的交往學習中了解鄉村社會的歷史傳統和文化習俗，體認鄉村文化的獨特價值、加深對鄉土文化的熱愛。如此一來，他們不再將自己定位于“在鄉村教書”的局外人，而是真正融入鄉村社會的局內人。作為局內人，他們熱愛鄉土，關心鄉村社會發展，自覺為鄉村社會培養人才和促進鄉村社會的繁榮發展而努力。