大學職前教師發展的日本模式及其啟示

孫立會，朱 雅

(天津大學教育學院，天津 300350)

高教大計，本科為本。習近平總書記談到人才培養關鍵在教師，教師隊伍素質直接決定大學辦學的能力和水平。[1]一流本科人才培養需要一流教師支撐。職前培養是教師發展鏈條中的起始端，為教師發展奠定堅實基礎的同時也是大學高水平教學質量的關鍵。但現實中的大學師資隊伍建設遭遇瓶頸，師資引進階段學歷光環與科學研究能力遮掩了教師的教學素養，能教的資格是隱藏其背后的“緘默”屬性，其相關資料表明入職后的教師90%沒有專門化的教育培訓或教學經歷。[2]同時，大學教師的入職培訓略顯形式化與簡單化，未能保證教師較好承擔起教學任務。經過簡單培訓上崗的教師職業生涯中面臨科研壓力、繁瑣的事務性工作，較少有時間研究、揣摩教學，這對學生、教師或對大學而言都是一種長期損失。因此，轉變大學教師發展的視角，從大學教師的職業源頭抓起，面向欲成為大學教師的人進行“職前”培養不失為一項明智之舉。日本大學職前教師發展(Pre-Faculty Development，簡稱Pre-FD)模式即對有意向或有資格成為大學教師的人，從研究生教育階段開始進行長期培養，使未來以大學教師為職業取向的學生盡早形成一名合格教師所具備的“磁場”。

一、Pre-FD的演變與發展

(一)FD的衍生物

日本大學職前教師發展模式是FD實施過程中的衍生物。日本文部科學省1991年修訂的《大學設置基準》中明確規定：“大學教師必須具備能夠擔當大學教學的能力。”[3]1998年大學審議會報告《21世紀大學形象及今后的改革方案》中建議：為使每個教師能夠改善教學內容和方法，整個大學、系、學科都要努力在大學理念、目標及授課內容、方法等層面對教師實施有組織的研修。[4]2004年新的大學評價制度將開展FD作為一項義務要求。2007年日本文部科學省新修訂的大學設置基準中明確規定無論是國立、公立還是私立大學均需開展FD研修。[5]2008年實施FD的大學就已達到97%。[6]伴隨著FD制度化不斷改進以及形式上的多元發展，其實施對象也發生了本質變化，不再局限于大學教師，研究生或博士生也被納入其中，由此創生出了Pre-FD。Pre-FD初始是為一些已畢業但未取得教職的博士而提供的一種職業化培養形式，提高其在求職過程中因具有大學教學經驗而成功的概率。

(二)TA的2.0版

教學助理(Teaching Assistant，簡稱TA)是大學職前教師培養的重要形式之一。1991年，日本文部科學省大學審議會頒布《1993年后高等教育整頓計劃》，明確表明大學要建立研究生助教制度，并詳細闡述了研究生助教制度的意義。[7]1995年，日本文部科學省的通告文書中指出，助教制度是為未來成為教師或研究人員的優秀研究生提供本科教學精細化指導與培訓機會。[8]前期形式的助教是以輔助教學工作的形式來換取適當酬勞，助教被認為是獲取報酬的“勤工助學”者，但隨著教學不斷改革，助教制度在關注經濟補助的同時，向研究生提供教學培訓也逐漸成為主要導向。[9]這一轉向揭示了傳統助教以簡單獲取“勞務”為“助”教的非本真之意，展現了其為教學服務的宗旨。日本研究生助教分為兩種：一種是能單獨進行課程教學的“科目擔任型助教”；另一種是作為主講教師的助手，主要負責一些教學輔助性工作的“輔佐型助教”。因此，日本大學針對不同類型的助教有著不同的培訓內容和方式，面向不同專業的助教，其培訓的內容、方式也會有所差異。名古屋大學近田政博教授在研究中表明：從長期培養未來大學教師的角度來看，大學職前教師培養與TA定位相同。[10]

二、Pre-FD的基本特征

(一)堅持以政策為引領，促進組織間合作培養

2008年，日本中央教育審議會通過《大學教師職能開發具體改善方案》，明確提出 “以教師的職能發展為目標，強化研究生院對未來大學教師的培養”。[11]日本高等教育法也強調：“大學的第一要義是以《學校教育法》為依據的‘教學’機構”，[12]需重視大學的教學功能。日本大學職前教師培養項目的迅速發展得益于政府的財政支持、政策引領以及學校的積極發展。日本2008年推出高質量大學教學推進計劃——“教育GP(Good Practice)”，聚焦教學內容和教學方法的改進。文部科學省通過對各大學開展的優秀教學質量項目給予資金支持，并以公開借鑒優秀項目參考的形式推動全國大學教學改革。

在學校具體實施層面，職前教師培養存在著不同的組織形式，如表1所示。[13]主要包括：由大學某組織單獨承擔培養任務，如高等教育研究開發推進中心或大學綜合教育研究中心等；由院系之間開展或院系與中心等其它機構協同共建，如京都大學文學研究生院職前教師培養項目，文學研究生院中的哲學基礎文化科學系、行動與環境文化學系、基礎現代文化學系三個系都參與其中；[14]校際間、區域間、甚至全國性質的組織聯盟，如日本京都大學聯盟學分互換接力講座項目。

表1 日本一流大學職前教師培養項目實施機構

政府引領與學校自主發展相結合是日本職前教師發展項目運行層面的基本特征。政府的政策及財政性支持為各大學開展職前教師培養活動提供了有力保障和堅實后盾。

(二)創建Pre-FD的特色化項目

日本大學Pre-FD項目是在文部科學省支持下的大學特色化活動，具體可分為三類：研究生院開講科目型、教學助理制度型和課外項目型。

研究生院開講科目型活動通過大學必修或選修課程來開展，學分1-2分。以大阪大學為例，其項目被稱為未來教師培養計劃，主要以研究生院開設課程的形式展開，必修課程包括形成大學教學的認知、實踐技能培養、知識與實踐相結合等5門課程；選修課豐富多樣，包括學術寫作培訓、研究生職業生涯設計、“社會創新(概念課與實踐課)”，還有借助戲劇、音樂、舞蹈的“表現術”課程。[15]境愛一郎指出，近年來日本各大學都積極開展大學職前教師培養項目，雖在實施對象、實施內容、實施主體與實施時間等方面不盡相同，但大學職前教師培養項目被更多地引入到研究生正規課程中來。[16]可見，大學職前教師培養項目在研究生的學習生涯中地位愈加重要。

教學助理制度型主要是基于TA制度實施的一種培養形式。2006年,一橋大學職前教師培養項目由社會學研究生院和就業支持辦公室聯合實施，實施對象是社會學系博士生，原則上為TA經驗豐富的人，該項目包括講習會、參觀教學、教學實習、教學后的講座四階段。第一階段是參觀教學前的講習會，主要以講座形式進行；第二階段是參觀教學，在完成參觀其他教師的課程后，提供參觀課程之外的其他課程的工作報告；第三階段是教學實習，對社會學部的本科生實施授課，聽取負責此課程教師的意見，其他參加者也會對此進行評價，之后撰寫實習日志，課程結束后不斷練習與反思；第四階段以集中講座形式進行，持續開展教學實踐，設計連續的課程體系，評估教學。先培訓后上崗的形式與扎實的實踐培養使學生真切感受、體驗教學，教學能力與素養得以提升。日本北海道大學2011年發布的《北海道大學TA研修手冊》，對助教的研修內容和形式進行了詳細闡述。助教業務培訓內容主要包括研究生助教的職責、注意事項、不同職責研究生助教的業務內容等；輔助教學培訓內容主要涵蓋北海道大學的教學計劃說明、大學教學的學習目標、課程設計、學習評價與寫作能力指導方法等。[17]

課外項目型是作為正式課程之外的活動形式存在。以東北大學的PFFP(Preparing Future Faculty Program)項目為例。該項目由高等教養教育和學生支持機構聯合開展，從基礎知識、實踐技巧、批判性思維、比較視角、自我省察力等方面進行訓練，活動類型異彩紛呈，有會議形式、講座、研討會、參觀教學、向“先驅”教師咨詢、微格教學、訪問其它大學、撰寫反思論文和成果報告會，致力于培養更為卓越的未來教師。形式的豐富并不只存在于表面花哨，每一種活動背后都蘊含著相應的知識學習或能力訓練。比如，通過訪問其他大學，開展校園參觀和課堂參觀，了解大學之間學習環境、教學條件的差異，以此調查或觀察學校間的異同，訓練學生的比較分析能力，加深今后對就職大學的了解；通過撰寫反思論文，回顧并反思自己的學習經歷，將學習的理論知識內化并根據習得的經驗分析培訓過程，培養自我反思能力，在此過程中不斷地審視自己的教育觀。值得關注的是，該項目與東北大學新教師計劃合作實施，[18]此活動方案一方面可節約培訓師資、時間與場地；另一方面使不同專業背景、不同教學階段的人匯聚一起，共同交流，逐步成為一種特色化的教師培訓方式。

(三)建立Pre-FD項目的常態化流程

京都大學文學研究生院職前教師培養項目自2009年實施以來，以文學研究生院畢業但未就業的博士生為對象，由事前研修會、公開授課、課后研討會、事后研討會四環節構成。首先，該項目所有講師和各系的協調員、教務助理和高等教育研究開發推進中心的教師都參加事前研修會，講師概述項目的整體情況，講述去年的授課狀況、參與前一期項目的學員體會，并輔助未來教師形成授課中會使用“課程設計工作表”，以及教授學習使用“課程審查工作表”來審視并改善教學。其次，負責授課的教師根據預先創建的“課堂設計工作表”進行課程講授，結束后詢問協調員和教務助理的意見。所有課程都會被錄制，并以DVD的形式發給授課教師。授課教師在事后研討會前要觀看DVD，并創建一個“課程審查工作表”。此外，聽課者將被要求在課后撰寫“反思表”。再次，每次課程結束后，將舉行一次課后討論會，時間約為30-60分鐘，討論范圍廣泛，授課技巧或授課內容專業方面的問題都可提出供大家討論。最后，在事后研討會上，教師回顧各自的教育經歷，共享經驗，展望自己作為大學教師職業生涯中的“可能像”。[14]

東京大學2013年開始實施未來教師培養計劃FFP(Future Faculty Program)。該項目已具有明晰的實施流程，項目實行需要8天時間，如表2所示。[19]

表2 東京大學FFP實施流程

從資料中可以發現：第一，省思為重。課程設計活動包括復習、課程設計的意義、課程目標、主動學習、班級設計表的創作等內容；教學大綱設計涵蓋的內容有復習、教學大綱重要性、課程設計等；整體活動中都注重未來教師反思能力的培養。第二，實踐為本。項目中模擬授課所用時間為2天，凸顯了項目實施者對實踐的重視，使學習者通過實踐內化理論知識。第三，精準定位。根據社會需要和學生需求來確定培訓內容。該培訓內容傾向于教授課程設計、教學大綱、模擬授課等，如職前培訓的項目中進行教學大綱的撰寫和模擬教學的訓練，以及分析企業招聘的相關信息。精準導向職業需求，增加職前教師就業成功率。日本初任教師特別關注教學技能的掌握情況，甚至到了擔心、焦慮的地步。[20]經過該項目針對性、系統性的培訓，教師在進入大學課堂時可以在一定程度上提高教學效能感，減少焦慮情緒。

三、Pre-FD對我國大學教師發展的啟示

大學教師作為一種專業性極強的職業，大學乃至社會對教師“能教”以及“會教”的訴求也越來越大，政府對本科教學的重視程度也不斷升級，但當前我國大學整體教學水平，距離世界一流的“教育力”還有一段距離，亟待尋找新的突破點。

(一)以政策、項目資金鼓勵大學探索職前教師培養

對中小學教師的培養已有相當多的政策支持，學者也進行了詳盡的研究探索，而針對高層次的大學教師的培養卻“鮮有問津”。相關政府機關，特別是高教司，應當制定并發布大學職前教師培養相關政策，以彰顯大學職前教師培養的重要性，引起學者、大學領導層的重視。尤其是國內一流大學，擁有優質的師資團隊和充足的資金、設備，鼓勵其積極發揮一流大學的示范與引領作用，把大學職前教師培養作為學校工作的重要方面來把握，并大力支持研究者對大學職前教師培養進行深入研究，為各大學職前教師發展提供理論支持和路徑選擇，進行整體性規劃，做好頂層設計。同時政策上施行大學教師資格證改革，增加教師資格證考核內容，如對教學技能、表達能力、課程設計能力的考核，使教師資格證具有“高含金量”，搭建職前教師培養項目與應聘崗位考核的“立交橋”，使初任教師真正具備“能教”“會教”的能力。

政府劃撥大學職前教師培養項目資金，為大學職前教師的培養提供資金支持。一個項目的開展和運行需耗費大量的人力、物力和財力，政府可建立大學職前教師發展項目資金，有意愿的大學通過構建本校職前教師培訓模式，起草計劃書，提交政府相關部門審核、評估，通過項目基金刺激大學教學改革，以點帶面，帶動大學教師培養整體環境改善。鼓勵一流大學，積極開展本校職前教師培養，進行有組織的研修，并逐步規范化。大學除支持職前教師培訓項目外，還可打造合作支持項目計劃，鼓勵不同性質、水平的大學打破壁壘，從地域優勢出發，針對職前教師的培訓展開長期合作，為未來教師提供更廣闊的學習平臺。

(二)立足課程開設，構建多維度課程體系

職前教師培養的內容不僅要體現教師的專業性知識，也要具備開拓性的內容，針對未來教師應具備的能力和素養。

第一，研究生院開設職前教師培養相關課程。研究生院一切的舉措最終都是為了研究生的良好發展，實現人才的有效培養，因此研究生院應樹立職前教師培養意識，在研究生培養計劃中增加有關職前教師培養的必修或選修課程，設置1-2學分，并鼓勵、支持理工科的碩士生、博士生的參與。

第二，打破傳統教育學、心理學、學科教學法的培訓課程體系，開拓認知類、經驗類、技能類、解決問題類等系列課程。同時，職前教師課程培養不能“唯技能”，教師既要傳遞知識，也要創造知識。職前教師的課堂也應涵蓋培養反思能力的論文寫作課程、訓練設計能力的教學大綱制作課程，還有職業生涯規劃、主動學習的教學法課程、對大學的認知等系列課程，打破只重視教學或研究的一元論，培養全面發展的未來教師。

第三，大學之間協同開設校際課程。在高水平研究型大學畢業的學生,其未來工作的大學性質是多種多樣的，教師職業要求和大學理念不一定與畢業大學相同。因此,高校協同開設校際課程，是一條促進職前教師了解未來工作大學的性質、環境的有效途徑。可在落實各大學協同培訓過程中，探索互通培訓方案，實施“課程互選，學分互認”機制，發揮各自培養人才優勢。

(三)優化助教培養內容，提供實踐教學機會

國內已有不少大學實施助教制度，但少有大學對助教進行崗前培訓，即便有崗前培訓的大學中，多以理論為主，流于形式，實踐不足。

第一，為有志向成為未來大學教師的人給予更多機會。我國研究生助教的選擇多以貧困生為對象，以提供資金補助為目的，助教僅僅是在教學輔助過程中獲得部分經濟收入，而從事助教的學生未來不一定是以大學教師為職業。因此，在對象的選擇上應注重挑選有志于未來從教和欲提高教學技能的學生，如若能讓日后欲成為大學教師的碩士生或博士生成為課程助教，那意義可能就會大不同，勢必將會超越“助”教而促進助教者未來成為大學教師的“理想像”。

第二，提供崗前培訓機會，并增加與未來教師從教相關培養內容。國內助教只是充當幫助收交、批改作業、點名等的機械工作者，較少有大學進行助教崗前培訓，而提供崗前培養的大學，其培養內容與大學教師所需具備的職能無關，原有的培訓模式不能滿足職前教師的發展需求。因此，大學教務處應與教師發展中心或與研究生院等組織聯合，為職前教師提供培養機會。

第三，重視助教實踐能力的培養。提供實踐機會對職前教師的發展是不可或缺的，大學應為助教承擔本科教學提供支持。具體實施操作可從旁聽優秀教師教學、通過微課教學、模擬授課等形式“磨課”、完成全部培養環節并經過評估考核達標。從見習到模仿實踐再到現場教學，促使助教的教學能力得到實質性提升。大學除了為學生提供校內實踐平臺之外，也可加強高水平大學和接受未來教師工作的學校之間的合作，提供不同環境的授課平臺。

(四)以教師發展中心為主據點，搭建職前教師培養平臺

2012年，教育部發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，并通過中央財政對遴選出30個國家級教師教學發展中心予以資助，政策上的支持和財政上的保障使教師教學發展中心如雨后春筍，各大學大都建設相關機構，依托大學教師發展中心這一實體組織來幫助和支持職前教師培養是必要與可行的。

第一，以教師教學發展中心為主據點，聯合教務處、研究生院等培養大學職前教師。教師發展中心可為職前教師發展提供必要的師資、場地與設備的支持；研究生院可為職前教師提供培養的相關課程；教務處為職前教師培養提供崗位實踐、事務支持，機構之間的協同可使資源最大化利用，教師教學發展中心也可建立與校外機構的聯系，加強校際之間的合作。

第二，依托教師教學發展中心，打破職前職后階段教師培養隔閡。根據實際需求，為職前教師和在職教師開發一些合作項目，或通過舉辦工作坊形式，使職前教師和在職教師匯聚一堂。將學生視為學習者，將教師定位為學習過程中的積極研究者和教育策略的觀察者，打破傳統的課程教學模式，相互學習、共同交流。同時建設階梯性的長期培養模式。教師發展是一個長期的過程，職前教師培養和職后教師發展最終目標是殊途同歸的，都是為塑造更為卓越的大學教師，將以往分散的教師培訓專業化、制度化、常態化，將培訓內容劃分等級，形成由低階到高階的培養模式和長期的培訓系統。

第三，各大學教師發展中心網站應開設職前教師培養專欄，形成自己的組織團隊和管理模式。同時，通過設計職前教師的網頁、海報，發布職前教師培養手冊等來吸引有意愿成為未來大學教師的學生參與，以教師教學發展中心為著力點，增加廣大師生對該項目的了解，不斷增強其影響力。