教學學術的知行失調：教學學術感知與教學學術行為的關系研究

摘? ? 要：教學學術理念的提出與廣泛討論引發了大學教師對教學活動的反思，并在一定程度上促進了大學教學質量的提高。然而，教學學術理念的獲得與認同卻并不意味著教師具有較高的教學學術水平。文章以教學學術的三維矩陣模型為理論基礎，從教學學術感知的角度對大學教師教學學術的三種成分進行了驗證，發現大學教師在教學學術中存在知行失調現象，并對教學學術的感知成分和知行失調進行了現象描述和原因分析。

關鍵詞：教學學術;教學學術感知;教學學術行為

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0042-04

一、問題的提出

大學教師承擔著教育教學任務和科學研究任務，分別對應著教師個體的教學行為和科研行為。其中，科研行為主要表現為大學教師在某一學科領域內的學術研究，并在以往的研究中被深入探討。然而，與教學相對應的教學行為卻在相當長的時間里沒有引起研究者足夠的重視。1990年，Boyer首次提出了教學學術的概念，標志著對教師的教學行為的研究取得了與其他學術行為研究同等重要的地位。按照Boyer的觀點，教師的學術能力在功能上表現為既相互獨立又互有重疊的四個方面，分別是探索發現的學術、整合的學術、應用的學術，以及教學學術[1]。教師的學術能力是一種通過研究、綜合、實踐以及教學所獲得的知識體系。然而，Boyer等人并沒有對教學學術作出明確的概念界定，而是給其他研究者留下了豐富的討論空間。

賦予教學學術以操作性定義的研究者是Hutchings和Shulman。他們認為，教學學術表現為教師在教學活動中創造出新的經驗，對教學活動進行反思總結，并通過論文、會議等方式獲得同行認可的教學成果[2]。教學學術是鼓勵教師進行實證性檢查的任務，不等同于優秀的教學，也不等同于參與教學沙龍等探究活動的過程和反思性的教學實踐[3]。盡管有學者認為這種教學學術的定義過于狹窄，但該定義對于教學學術的量化評價與研究無疑具有較高的指導意義，而且最為接近一般領域的學術概念內涵。因此，無論是對教學學術成分的探討，還是對教師個體的教學學術水平評價，都涉及到教師在教學活動中所創造出來的公開且可視化的“產品”。

雖然學術界對于教學學術的理念和內涵進行了大量的研究，但幾乎沒有研究涉及到教師的教學學術感知與教學學術行為之間的關系。教學學術感知是指教師觀念中的教學學術的內涵和內容，是教學學術“知”的方面;教學學術行為是指教師在實際教學工作中所表現出來的教學學術，是教學學術“行”的方面。教師的教學學術感知與教學學術行為之間是一個循環的過程，表現為二者之間的相互循環轉化。在這一過程中，教師要對教學研究實踐（教學學術行為）進行反思，擴展和豐富教學學術的概念（教學學術感知），進而指導接下來的教學學術行為。在這一過程中，每個階段都需要符合Biggs所提出的“建設性一致原則（constructive alignment）”[4]，也就是說，教學學術形成與發展的每個階段都要達成各成分之間的和諧與平衡一致。然而，這又會形成兩個新的問題。

第一個問題涉及到教學學術包括哪些成分。Kreber等人借鑒了Mezirow的轉化學習理論（transformative?learning）[5]，提出了教學學術的三維矩陣模型[6]。他們認為教學學術的成分包括教學的知識、教育學的知識以及課程的知識。三種知識通過內容反思（content reflection）、過程反思（process reflection），以及前提反思（premise reflection）外顯為教師的教學學術行為，并與三種知識相對應。其中，內容反思主要關注教學過程中的問題描述，與教學的知識相對應;過程反思主要關注教學中問題解決的策略和過程、對努力程度的評估，以及對當前經驗與先前學習之間有何異同的思考，與教育學的知識相對應;前提反思則主要思考與教學有關的優點和功能的相關性，是對教學的前置性的反思，對應于課程的知識[7]。通過這樣的反思，教師通常可以獲得三個不同領域的教學知識體系。雖然后來其他學者陸續提出過一些教學學術成分的理論模型，但Kreber的三維矩陣模型是最具可操作性的。這種教學學術的結構理論突出了教學反思的重要性，也為教師個體教學學術水平的評價奠定了基礎。教學的知識、教育學的知識以及課程的知識需要通過這三種反思過程獲得其發展的指標，即在每一個教學學術的成分維度中，教學學術的指標是通過內容反思、過程反思和前提反思進行評價的。

第二個問題則涉及到各成分之間的和諧與平衡一致是否是常態。如果對該問題的回答是肯定的，就意味著教師具有什么樣的教學學術感知，就會表現出與之相對應的教學學術行為。因此，提高教師的教學學術水平只需要讓他們更加深刻地理解教學學術的概念和內涵即可。如果對該問題的回答是否定的，那么則需要承認教師的教學學術存在較大程度的知行失調。也就是說，教師即使領會了教學學術的意義，也不意味著他們能在實際工作中表現出較高的教學學術水準。當然，這種知行失調既有可能是來自于教師對教學學術的概念和內涵的認知偏差，也可能是來自于其自身的人格特征和認知特征[8]。

本研究的主要目的在于對上述兩個問題分別進行驗證和探討。本研究采用Kreber等人提出的三維矩陣模型作為教學學術感知結構的理論基礎，將教學學術分解為內容反思、過程反思和前提反思三個成分，并假設三個成分之間存在高度的正相關。如前所述，只有各成分之間滿足建設性一致原則，教學學術才能得到發展。因此，對教學學術感知的成分進行驗證是探索教學學術行為的前提條件。在此基礎上，本研究進一步探索教師的教學學術感知與教學學術行為之間的關系，并假設二者之間存在一定程度的失調。李志河等人的研究表明，我國大學教師的教學學術水平整體良好[9]。然而，總體水平的良好并不代表教師的教學學術感知與教學學術行為保持和諧一致。因為多數研究者在對教學學術進行評估時，往往事先建構出一套先驗性的評價指標體系。盡管研究者通過文獻分析、專家訪談等方法保證了這些評價指標體系具有堅實的理論基礎，但自上而下建構的體系并不一定與教師觀念中的教學學術結構保持一致。

二、研究方法

（一）研究對象

選取全國16個省、自治區、直轄市的488名大學教師參與本次研究。通過網絡平臺進行點對點發放問卷，共計發放問卷500份，在問卷有效期內回收488份，均為有效問卷。被試者平均年齡39.88（SD=8.09）歲，其中男性154人（31.56%），女性334人（68.44%）。在學歷方面，本科59人（12.09%），碩士研究生269人（55.12%），博士研究生160人（32.79%）;在職稱方面，助教66人（13.52%），講師186人（38.11%），副教授163人（33.4%），教授73人（14.96%）。所有被試者均未參與過類似研究。

（二）研究工具

采用自編《大學教師教學學術感知結構與行為問卷》。問卷項目來自于Kreber等人對教學學術的行為表現的描述，包括教學學術感知和教學學術行為兩個部分，每個部分由相同的三個維度（內容反思、過程反思和前提反思）以及相同的20個項目構成。

教學學術感知部分用于驗證大學教師所感知到的教學學術成分是否與Kreber等人提出的三維矩陣模型相一致。被試者按照從“完全不能”到“完全可以”的Likert 5點計分法對項目是否能夠反映教師的教學學術水平進行評定。教學學術行為部分則用于評定教師在實際工作中所體現出的教學學術行為。被試者按照從“完全不符合”到“完全符合”的Likert 5點計分法對項目是否符合自己在實際工作中的表現進行評定。

對問卷的兩個部分分別進行了信度檢驗，結果顯示，教學學術感知部分（Cronbacha α=0.964）和教學學術行為部分（Cronbacha α=0.973）均具有極高的信度。驗證性因素分析結果顯示，教學學術感知與三維矩陣模型具有非常理想的擬合度（χ2=697.492，p<0.001）。

三、研究結果

統計結果顯示，在教學學術感知中，被試者的內容反思平均得分4.268（SD=0.591）;過程反思平均得分4.245（SD=0.602）;前提反思平均得分4.305（SD=0.626）。在教學學術行為中，被試者的內容反思平均得分4.276（SD=0.559）;過程反思平均得分4.163（SD=0.585）;前提反思平均得分4.240（SD=0.599）。

使用Mplus 8.3對教學學術感知的成分進行驗證性因素分析，結果表明，被試者的反應完美契合教學學術的三維矩陣模型（RMSEA=0.086，CFI=0.935，TLI=0.918，SRMR=0.049）。

相關分析結果顯示，在教學學術感知中，三種反思之間存在顯著相關。內容反思與過程反思的相關系數為r=0.779，p<0.001;內容反思與前提反思的相關系數為r=0.759，p<0.001;過程反思與前提反思的相關系數為r=0.774，p<0.001。在教學學術行為中，三種反思之間依然存在顯著相關。內容反思與過程反思的相關系數為r=0.856，p<0.001;內容反思與前提反思的相關系數為r=0.836，p<0.001;過程反思與前提反思的相關系數為r=0.863，p<0.001。

二因素被試內重復測量方差分析結果顯示，知行變量主效應顯著F（1，487）=5.445，p<0.05，教師的教學學術感知得分明顯高于他們的教學學術行為得分。反思類型無主效應F（1，487）=0.000，p>0.05，說明教師無論是在教學學術感知上，還是在教學學術行為上，三種反思類型不存在明顯差異。二者交互作用顯著F（1，487）=12.445，p<0.001。配對樣本T檢驗結果發現，教學學術感知的得分與教學學術行為的得分在內容反思維度上無顯著差異t（487）=-0.360，p>0.05，但在過程反思維度t（487）=3.669，p<0.001，以及前提反思維度t（487）=2.666，p<0.01上均存在顯著差異。單因素方差分析結果顯示，教學學術感知中的三種反思之間無顯著差異F（1，487）=3.649，p>0.05。但在教學學術行為方面，三種反思則存在顯著差異F（1，487）=5.779，p<0.05。事后檢驗發現，內容反思得分顯著高于過程反思得分，但與前提反思無顯著差異。過程反思得分顯著低于其他兩種反思的得分。

四、討論

（一）教學學術感知的成分

本研究結果表明，大學教師對教學學術的感知符合Kreber的三維矩陣模型，能夠非常理想地表征教學學術的成分以及這些成分之間的關系。教學學術感知的三種反思成分之間存在高度相關，且未表現出顯著差異，充分說明內容反思、過程反思和前提反思在教學學術中具有同等重要的地位。三個成分互相支撐，任何一種成分的缺失都會造成教學學術的整體偏頗，不利于大學教師教學學術的發展。

具體來說，內容反思是最基礎的反思，決定了教學的內容。當教師進行內容反思時，實際上是在描述教學中要采取的行動。這些行動包括規劃課程、選用教學策略和評估學生等，主要涉及課程設計、教學材料和教學方法的知識。這種通過內容反思獲得的知識在性質上與“教學技術知識”的知識系統相似，因此，內容反思體現的是教學知識。過程反思反映了教學學術中的動態變化。在過程反思中，教師要審視教學知識的充分性，重點是教學知識形成的策略或程序。教師要形成對學生的學習風格、認知風格，以及學習中所涉及的認知過程的動態理解，要對教學全過程進行充分的思考。例如，如何教授學科內容，如何協助學生完成與理解學科概念相關的學習任務，以及如何形成批判性思維和學科外的自我指導性學習。所以，過程反思體現了教學學術的教育學知識。前提反思為教師的教學學術提供理由。在進行前提反思時，教師要考慮教學的優點和功能相關性，要思考采用哪種形式進行教學。通過審視課程以及課程目標設置的理由，從而對自己的教學實踐進行批判性反思。所以，前提反思主要體現了教學學術中的課程知識。

此外，本研究結果還表明，教師在工作中所積累的經驗可以充分支持他們形成教學學術的樸素認知。由于教學學術對教師的教學和發展具有重要意義，近年來我國高校紛紛設立專門的教師發展機構，積極轉變傳統的“重科研、輕教學”的理念。通過參加各種有關教學的學術分享活動，教師已經對教學學術有了初步的認知，并建立起樸素的教學學術理念。

（二）大學教師教學學術的知行失調

大學教師的教學學術感知與理論模型的高度擬合并不意味著他們在教學學術行為上與教學學術感知完全一致。教師的教學學術感知總體得分高于他們在教學學術行為上的得分，表明他們在教學學術上存在較大程度的知行失調。在已有的研究中，也曾經發表過類似的結論。例如，宋燕發現我國大學教師的教學學術存在嚴重的“知行脫節”的現象[10]。但與本研究的“知行失調”的含義并不完全一致。宋燕研究中的“知行脫節”是指教師所具有的教育教學知識無法指導教學實踐。但在本研究中，“知行失調”是指教師在教學學術的感知程度與教學學術的行為表現之間的不一致，即教師感知到教學學術很重要，但在實際的行為中卻并未體現出其重要性。

1.教學學術知行失調的表現

本研究的結果表明，教學學術在大學教師的觀念中具有非常重要的地位，但在實際工作中，卻并不能達到他們理想中的教學學術水準。具體來看，參與本次研究的大學教師主要在過程反思和前提反思中表現出較為嚴重的知行失調，但在內容反思中并未表現出知行失調。此外，過程反思在三種反思中的得分最低，說明過程反思是教學學術行為中的一個短板。

如前所述，內容反思體現了教學學術中對教學知識的思考。一般來說，教師對自己領域內的知識儲備以及知識傳授的方法都不會感到陌生，這取決于他們在成為教師之前就已經在該領域內受過嚴格的訓練。因此，內容反思成分的知行一致是合理的結果。然而，過程反思和前提反思則涉及到非常具體的教育學知識和課程知識。雖然，教師在學生時代就曾經接受過不同方法和策略的教育，但以學生為中心視角的反思和以教師為中心視角的反思存在巨大的差異。因此，當教師（尤其是青年教師）對教學的處理由“接受”轉變為“實施”時，他們非常容易陷入到無所適從的境地。也就是說，他們已經認識到過程反思和前提反思對于教學學術的重要意義，但是他們還無法自發產生有效的方法和策略來指導自己在實際的教學活動中表現出符合教學學術的行為。因此，他們會在過程反思與前提反思成分上表現出較為明顯的知行失調。

2.教學學術知行失調的原因

首先，教學學術是一個學術性極強的專業術語，普通教師可能并未理解其內涵，更無法用于指導自己的教學學術行為表現。許多文獻表明，對于教學的“學術”和教學的“設計和實施”，教師并沒有達成普遍一致的觀點。Trigwell等人在澳大利亞展開了一項研究，以確定該國教師對教學學術的理解程度。該研究發現，教師對于教學學術的理解更傾向于如何指導學生的學習而非教學過程本身;教師更加關注如何呈現自己的教學過程，并不關注其他教師是如何教學的[11]。雖然本研究的結果表明，教師對于教學學術具有樸素的認知，但從總體上來看，教師對于教學學術的具體細節并沒有清晰的看法。因此，教學學術知行失調的重要原因可能是教師對教學學術的概念與內涵的認知不足，而非教師的教學學術感知存在偏差。

其次，教學學術行為的發展要求教師具有將概念轉化為行為的能力。從本研究的結果來看，教師的教學學術感知的成分之間和諧統一，說明他們對教學學術的概念與結構的理解并不存在系統性的偏差。因此，導致教學學術知行失調的原因主要在于如何將所感知到的教學學術概念轉化為實際的教學學術行為。已有的研究表明，將概念轉化為實踐的途徑是教師將陳述性知識轉化為程序性知識[12]，而這種轉化的前提是對理論的深度理解并輔以大量實踐練習。當教師（尤其是青年教師）尚未積累足夠的教學學術實踐時，他們就很難在教學活動中達到理想的教學學術水準。

最后，教學學術的內涵具有動態發展的特征。教學學術內涵的動態性使得教學學術行為滯后于教學學術感知。近年來，教學學術的理論研究突飛猛進，不同的學者由于各自視角的不同，對教學學術有著不同的認識和理解。教學學術的理念內涵也隨著學者認識的深入而發生變化。每當教學學術的內涵發生變動，教學學術行為就要隨之有相應的調整。為順應這種變化，教師需要具有較好的信息更新能力，甚至對原有教學學術行為進行抑制[13]，才能達成新的平衡。

五、結論與建議

自Boyer提出教學學術的觀點以來，學術界對于教學學術仍然缺乏共識，但這恰好是以最好的形式說明了教學學術的內涵。正是由于教學學術的不確定性，在此領域內的研究才層出不窮，創新模式也不斷涌現。教學學術側重于教學過程，是學生學習的催化劑，對教學學術的研究無疑會促進教學質量的整體提升。本研究發現，大學教師普遍具有較好的教學學術感知，已經充分意識到教學學術的重要意義，但在教學學術行為中卻并不能很好地付諸實踐，存在知行失調的現象。這種現象的產生與教師對教學學術概念的理解、轉化，以及教學學術感知與教學學術行為之間的動態平衡有關。鑒于以上結論，提高大學教師的教學學術水平，首先要充分發揮教師發展中心的作用，提高大學教師對教學學術概念內涵的認識。其次，為大學教師提供較為寬松的教學環境，允許他們在實踐中嘗試實施教學學術行為。最后，還要認識到，教學學術的知行失調是一種動態的平衡，更是大學教師教學學術發展過程中的常態和必經之路。

參考文獻：

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編輯∕陳晶