以“提問”引導“思考”

賀琳

摘? ? 要：“外語閱讀”課程以往的教學以介紹西方文化背景、講解詞匯與語言技能為主要內容。課程思政的提出與實踐在“外語閱讀”課程中應該如何展開，如何評估，文章提出以“提問”引導“思考”，突破以文本信息為目標的提問方式，將文本內容聯系現實生活，引導學生轉換角度思考問題，培養思考能力和創新思辨能力。

關鍵詞：外語教學;“外語閱讀”課程;課程思政

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0010-02

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調要用好課堂教學，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。課程思政不是單純地給學生開設一門課程或者幾個講座，課程思政是一種教學理念，是將思想政治教育融入課程教學的內容和各個環節，將知識傳授、能力提升和價值引導三個目標結合，提升育人效果。教師要在課堂教學中提升思政教育的親和力與針對性，滿足學生成長發展的需求和期待。

一、“外語閱讀”課程思政教學現狀

“外語閱讀”是每所大學都設有的課程，也是每位大學生都要學習的科目。外語閱讀課程主要以不同題材的文學篇章為學習材料，學生通過閱讀學習文章提高詞匯量、語言語句理解分析能力，并擴充文化歷史知識，提升外語的聽說讀寫譯技能。教師和學生都將學習目標聚焦到語言技能的訓練和提高，以及更深入地了解國外文化歷史知識背景，所以學生經常談論的是國外的食物、明星和影視作品，對于國內的新興事物、城市發展和文化缺少關注和理解。長期以來，在高校的外語課堂中思政教學存在著不同程度的“失聲”現象[1]。課程思政的提出讓教師再次思考，我們究竟要培養什么樣的學生。我們的學生如果只有語言技能，而沒有國家情懷，沒有正確的價值取向，當他們走出校園，進入社會能否成為國家棟梁。所以，教師要思考如何在實踐教學過程中用正確的理論引導學生，將思政教育融入課堂教學任務，豐富學生的精神世界，培養學生的思考能力和創新思辨能力，并幫助學生樹立正確的道德觀和價值觀。

目前國內的思政進課堂在外語教學中有一些教學改革的嘗試，比如，在日語詞匯的教學中融入漢字文化，延伸到對新詞匯在資本、哲學等層面的討論，介紹中國文化，提升學生文化自覺與自信[2]。也有教師提出外語類課程具有貼近實際生活場景、富有文化氣息等特點，認為這些都更加適合融入思政內容，引導學生樹立正確的人生價值觀[3]。這些教學都很好地將中國文化、中國社會的價值觀融入到外語課堂。除了介紹國外文化背景和語言內容，“外語閱讀”課程也培養學生的中國文化修養，在對比國情差異的時候更好地認識了自己的祖國。但是，“外語閱讀”課程的教學還可以更進一步展開思政教育，可以通過改變課堂提問的方式引導學生轉換思考問題的角度，拓展思路，培養思考能力。

二、“外語閱讀”課程思政教學路徑探索

（一）突破定式提問

心理語言學上有一個“提取”的概念，指的是將已經存儲在長時記憶中的信息提取出來。人類的記憶功能非常強大，可以永久存儲大量的信息。很多時候我們會發現自己經常使用某些詞匯。雖然我們知道更多的表達方式，但是往往在表述中總是選擇某些詞匯，很難拓展到其他的短語。這是因為在“提取”詞匯的時候，大腦總是在同一個路徑上完成提取任務，很難拓展到其他相關詞匯。同樣的，學生的“思考”方式很大程度上也有他們自己的某種定式。要培養學生的思考和創新思辨能力，就要在和學生閱讀同一篇文章的時候，用不同的“提問”方式來啟發他們對文章全新的思考方式，這樣才能突破固有的思維模式，提升創新思辨能力。

在實際教學過程中，教師需要先全面了解學生的已有知識儲備和思考模式，然后根據教學文本，聯系學生的思考能力和方式，設計相關問題，在課堂上以“提問”引導“思考”。需要注意的是，這樣的“提問”引導“思考”不是一次性的課堂討論，而是外語閱讀這門課貫穿始終的思政教學路徑。教師要根據所講授的文章內容與學生生活的現實情況結合提問，啟發學生對現實生活的思考，從而幫助學生樹立正確的價值觀與道德觀。在設計問題的時候，教師要考慮到學生的判斷力和思考力。要做到因材施教，了解學生的知識結構和思考方式，將課本內容結合實際生活問題設計提問，以提問激發學生的思考力。

傳統的教學提問是以課文內容為主，比如，“這篇文章的主旨思想是什么？”“這個段落的主要內容是什么？”這樣的問題引導學生更加深入地閱讀課文，了解文章內容細節，但是卻沒能啟發學生的思辨能力，更沒有將文章討論與實際生活聯系。

所以，要提升學生的思維能力，塑造學生的創新思辨能力，教師需要考慮如何“提問”。

（二）以“提問”引導“思考”

以“提問”引導“思考”有兩個前提需要考慮。第一，學生的已有知識結構和思維模式。教學設計很重要的一個環節是學情分析，要了解學生已有的知識結構和思維模式，比如，學生在拿到一篇文章后是如何開展學習的，對文章的閱讀是粗略泛讀、查字典查資料精讀，還是與同學討論文章中的一些觀點等。教師要觀察學生是如何學習，如何提問以及如何思考的。以此為基礎來設計課堂提問內容。第二，關于思考。教師可以根據學生對問題的回答方式了解學生的思考模式。比如，如果教師根據文本信息提問，“這篇文章主要講了什么內容？”學生的回答可能會是對文章核心句的復述，或是使用自己的語言總結文章的主要內容，或是在總結了文章主要內容之后加入了自己的觀點。以上三種不同的回答展示了不同的思考能力。第一種表示學生有文本分析能力，能夠理解文本并找出觀點核心句，但是，教師并不能確定學生是否理解這個句子表達的含義。第二個回答表明學生理解了文章內容。第三個回答說明學生理解了文章，并且閱讀文章啟發了學生對文章討論的問題的思考。在了解到學生已有知識結構和思維模式后，提問的設計要考慮提升學生的思考能力和創新思辨能力。

《現代大學英語》第四冊里有一篇游記，作者描述自己夜游紐約中央公園的經歷，表述自己對這個城市的熱愛和對城市內犯罪率過高的擔憂。大量的教學材料都是從介紹紐約中央公園建造歷史、文化背景等入手，文章講解重點是作者對公園內景區的描述、詞匯的選擇等。如果這個文章的講解只涵蓋這些內容，那么課堂的提問就是傳統的以文本信息為基礎的提問，比如：“作者在這里為什么選擇用這些詞匯描述？”“你能對比一下歷史上的中央公園和現在作者描述的中央公園有什么不同嗎？” 這兩個問題引導學生精讀課文，了解作者使用的詞匯和在文章中對中央公園不同時期的特點的描述，考查學生對這些詞匯的掌握情況和對文章的理解。

可以看出，這樣的問題并不能啟發學生對現實生活的思考，也不能培養學生的思考和創新思辨能力。有教師提出在英語精讀課堂通過提問拓展學生視角，提問的方式可以有“經歷再現”“觀點討論”與“原因闡釋”等，不同的視角可以鍛煉學生從不同角度思考問題，從而拓展思路[4]。據此，將針對文章本身的提問與現實生活結合，就可以起到改變思維定式、啟發思考的效果。比如，“這篇游記展示了作者對他生活的城市的熱愛。你的家鄉有沒有哪個你很喜愛的地方？” 這樣的提問可以引導學生結合自己的生活，培養學生愛家鄉愛國的情懷，并在與同學分享自己家鄉一些地標建筑時鍛煉其思維和語言能力。拓展視角還可以這樣提問：“游記提到了曾在中央公園中發生的案件，作者為什么在夜游公園的時候會想起這些案件？”這個問題拓展了學生思考問題的角度，從作者到自己，并且在與同學交流過程中也將了解到對文章不同視角的解讀。也可以引申提問學生自己對家鄉發展的建議。由此可以看出，提問不應該是局限在對文本信息的理解上，要能夠結合生活，拓展思路與視角，訓練學生的創新思辨能力，并且在討論的過程中潛移默化地塑造學生的愛國情懷。

類似的拓展性提問也塑造了學生的思考和創新思辨能力。培養這些能力要在很大程度上幫助學生突破他們的思維模式，轉換角度觀察問題。所以在提問的時候，要引導學生轉換視角，不能總以自我出發考慮問題。教師也要觀察學生對問題的回答，是否展示出從單一的視角（自我）拓展到多視角（作者等）。這樣引導學生突破思維定式的過程也是在培養創新思辨能力。能夠多角度思考問題，才有能力在實際生活中、為社會服務中考慮到不同人群的需求，確保學生在未來服務社會的工作崗位上能夠切實做到服務社會。

三、結語

教書育人是動態的。備課不能滿足于熟悉課本內容，授課不能止步于課文理解，而要不斷思考如何將課本內容與生活實際結合，如何拓展學生的視角，如何提升學生的思考與創新思辨能力。以實際教學將知識傳授和能力提升結合并幫助學生樹立正確的價值觀和道德觀。

參考文獻：

[1]董勇.論從思政課程到課程思政的價值內涵[J].思想政治教育研究，2018，34（5）.

[2]張嘉倫.淺論“課程思政”視角下在外語教學中提升文化自覺與自信——以日語入門教學為例[J].甘肅高師學報，2018，23（1）.

[3]邊宇琪.外語類專業課與“課程思政”的融入[J].文教資料，2018（18）.

[4]董明.英語課堂教師提問“拓展性”的建構與評價[J].高教學刊，2017（12）.

編輯∕李夢迪