人教版小學英語教材插圖的適切性研究

李志超，王 盼

一、問題的提出

插圖是插附在書刊中的圖畫，對正文內容起補充說明或藝術欣賞的作用。教材插圖作為教材的“第二語言”，不僅將文本所傳達的內容和情感以生動、直接的形式傳遞給讀者，其自身還具有獨立意義，在提高教材質量、增加教育教學效果等方面發揮著不可替代的作用。教材插圖與文本之間的積極互構，以圖助讀、以文助解，有助于學生的理解與教師的教學。然而，在真實教學中，教師往往關注文本內容，忽視插圖部分，導致插圖利用率低。究竟是教師未意識到教材插圖的教學價值，還是由于教材插圖本身的呈現方式存在不足？針對以上困惑，本研究提出以下問題：

(1)教材插圖該如何呈現才是適切的？

(2)評價教材插圖適切性的標準是什么？

二、文獻回顧

適切性(Relevance)一詞最早出現在1995年聯合國教科文組織發布的《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》中。所謂適切，即適合、貼切。適切性可理解為事物之間適合、貼切的程度。我國學者關于適切性的內涵大多從事物內部與外部綜合考慮。例如，適切性作為某一事物與周圍環境因素之間的關系，包含事物本身所具備的特征以及事物與其他事物聯系的方式。[1]馬其君認為，適切性是指事物與相關要素之間的協調或組合的程度，包含事物本身的適切性以及事物與外部要素的適切性。[2]在教育學語境中，適切性是教育發展與社會、個人發展的匹配程度。[3]將適切性落實到教材領域，一般是教材的適切性，指在教學過程中，教材與該地區或學校的資源環境、師資水平以及學生的實際情況之間的匹配情況。[4]細化到教材插圖部分，即教材插圖的適切性，指教材插圖內環境、外環境及教材插圖出場人物與學生個體經驗的適應程度。[5]

與教材插圖相關的文獻大致分為關注教材插圖效應和關注教材插圖的影響因素兩類。關于教材插圖效應的研究，美國學者列維(Levie, W.H.)和倫茨(Lentz, R.)從實驗中得出結論：帶有插圖的教科書的教學效果通常優于純文字性的教科書。[6]周強和陸翔采用眼動記錄法，利用眼動線索驗證了上述結論，同時進一步說明，插圖可以增強學習效果，且學習效果隨著材料難度的增加而越發明顯。[7]圍繞教材插圖的影響因素，學者們主要關注教材插圖內部、外部和學習者這三個特征。就教材插圖內部特征來說，關注視角從色彩漸漸轉移到類型，包括從功能角度的分類和從認知心理角度的分類等。[8]德維爾(Dwyer, L.)的研究表明,系統、有效的色彩可以幫助學習者刺激組織或將其分類成有意義的模塊，使學習者忽視無關信息來保持關鍵信息。賀培巖認為顏色利于喚醒學習者潛意識中的色彩偏好，增加學習興趣，增強文本的形象記憶。[9]對于教材插圖外部特征，大部分學者如霍倫伯格(Hollenberg, C.K.)認為插圖作用取決于圖文關系，圖文相關度越高，對文章理解所起到的作用越大。[10]關于圖文的位置關系，梅耶(Mayer, R.E.)、劉冬巖和薛日英均指出插圖和文本應遵循空間臨近型原則。[11]也有研究顯示，當圖文內容過多重疊時，將會在一定程度上干擾學習者的閱讀。對于學習者特征，學者認為學習者的年齡、意愿、審視時間、閱讀能力和認知水平等都在一定程度上影響插圖效應的發揮。

教材插圖的適切性評價是改進教科書質量的重要途徑，“指教科書插圖的內容選擇、組織、表達及呈現等與學生學習經驗之間的適應性質及其程度，而學習經驗指學習者與使他能夠做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”[12]。劉芳清從圖片的一般功能出發，分析漢語教材圖片設計和運用的問題，提出了圖片設計和運用的一致性、明確性、真實性、趣味性和藝術性原則。[13]李晶晶、梁杏以人教版小學語文教材為例，通過研究不同年段、不同類型插圖的數量，提出了教材插圖應遵循科學性與適切性兩個標準。[14]

通過梳理國內外學者的研究可以發現，彩色教材插圖的學習效果比純黑白的更好，且教材插圖的效應往往受插圖內部、外部和學習者三個因素的影響。先行研究者對于教材插圖的研究更偏重于語文、歷史、思想品德等學科，忽視了英語學科；同時，關于英語教材插圖的研究多側重于初中階段和高中階段，忽視了小學階段。本文立足小學階段英語學科，考察小學英語教材插圖的適切性，試圖探尋教材插圖適切性的標準。

三、研究設計

本研究選用具有代表性的由人民教育出版社出版的《義務教育教科書小學英語(PEP三年級起點)》作為研究對象。其中，《義務教育英語課程標準(2011年版)》圍繞“教材插圖”指出：語言技能分級標準的一級目標是能看圖識詞，能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事；二級目標是能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，能根據圖片、詞語或例句的提示寫出簡短的語句；三級目標則是能用短語或句子描述系列圖片，編寫簡單的故事。因此，選擇該版教材圖文關系最為密切的“讀寫部分”(Read and write)，對教材插圖進行適切性分析。

從教材插圖內部、外部和學習者這三個影響教材插圖的因素出發，對人教版小學英語“讀寫部分”的插圖進行內適、外適和個適的分析，通過研究整合法搜集國內外相關研究成果，尋求理論支撐；通過內容分析法和定量統計法對人教版小學英語四至六年級“讀寫部分”插圖進行分析、歸納與總結；通過問卷調查法來獲取四至六年級學生(寧波國家高新區S學校)對該版教材“讀寫部分”插圖的認知情況，如對色彩的偏愛程度。具體分析框架見表1。

表1 人教版小學英語教材插圖適切性的分析框架

四、研究過程

(一)人教版小學英語教材插圖的內適分析

人教版小學英語教材插圖的內適分析是對該版教材插圖的內部進行適切性分析，即分析教材插圖本身，包括插圖功能、內容和色彩以探求評價教材插圖適切性的標準。

1.教材插圖功能的適切性分析

將人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”的253幅插圖按功能進行分類，可以分為裝飾圖、表征圖、組織圖和解釋圖。裝飾圖用于吸引學生注意力、增加學習興趣；表征圖用來描述文本的一個獨立成分，如文本提及“漢堡包”，旁邊附上一張漢堡包的插圖；組織圖用于描述文本諸要素之間的結構關系；解釋圖則是對文本內容進一步解釋。其分布及比重統計如表2所示。

表2 四至六年級“讀寫部分”插圖按功能分類分布及比重

結合表2可知，“讀寫部分”的插圖以表征圖為主，插圖呈現的是文本提及的事物或場景，圖文相關度較高，便于學生以雙重編碼的方式進行記憶；其次是裝飾圖，利用插圖匹配文本風格，將視覺效應發揮到極致；解釋圖數量遞減、組織圖數量遞增，正在從具象向抽象的邏輯轉換。不同類型的插圖結合學生的身心發展特點，呈現出相應的功能意義和價值。

2.教材插圖內容的適切性分析

按內容對人教版“讀寫部分”的253幅插圖進行分類，可分為人物圖、景物圖、實物圖、綜合圖和欄目圖。其分布及比重統計如表3所示。其中，人物圖是淡化甚至忽略周邊場景而強調人物的插圖；景物圖是描繪文本背景狀態、強調景物的插圖；實物圖是將生活中的真實畫面拍攝成的照片，區別于卡通漫畫；綜合圖是對其他類別插圖的綜合，內容較為廣泛；欄目圖是由固定的卡通指示圖片構成，“讀寫部分”所涉及的欄目圖數量固定，主要有兩類：

表3 四至六年級“讀寫部分”插圖按內容分類分布及比重

結合表3可知，“讀寫部分”的插圖以綜合圖為主，插圖試圖創設“經驗的情境”，形成對英語語言的認知，但也存在細節不吻合的情況。如四年級上冊第4單元My home的“讀寫部分”(圖1)。文本部分是吳一凡對客廳及有關物品擺放的介紹：“這是我家的客廳……我的眼鏡在電話旁。我的鑰匙在哪里？你能找到他們嗎？”對于鑰匙丟失這件事，人們普遍是感到焦慮不安的，人物呈現的應該是困惑不解、想求助他人的表情。而插圖中吳一凡呈現的仍是快樂情緒(嘴角向上)，并沒有絲毫的憂慮，人物的微表情與文本營造的情境不符。

圖1 四年級上冊第4單元的“讀寫部分”

3.教材插圖色彩的適切性分析

統計人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”插圖的常見色彩發現，用于固定欄目圖的紅白兩色所占比重最大，為11.56%；棕色與藍色所占比重都為11.22%；紫色所占比重最低，僅為4.08%；黑色、橙色、綠色、黃色和粉色占比在10.88%至9.86%之間，比值依次下降。

同時抽取問卷調查中與色彩相關問題(多選題)的回答結果，了解學生對教材插圖色彩的偏愛程度。結果顯示，學生對該版教材插圖色彩的偏愛程度由高到低為：藍、黃、橙、紅、綠、紫、粉、白、棕和黑色。分別有59.18%的同學和28.57%的同學偏向于喜愛藍色和紅色，教材插圖中紅、藍等色的占比也偏大，總體均勻。可見，評價教材插圖適切性需要同時考慮該學段學生對色彩的需求，來體現教材插圖的藝術性。

(二)人教版小學英語教材插圖的外適分析

人教版小學英語教材插圖的外適分析是對該版教材插圖進行外在的適切性分析，即分析教材插圖與外部環境的關系，包括插圖與文本、與社會背景之間的關系，以探求評價教材插圖適切性的標準。

1.教材插圖與文本的適切性分析

良好的圖文互構，有利于學生的學習理解。圖文關系良好型插圖包括匹配風格類、指令要求類、共同指示類和解釋補充類插圖。匹配風格類插圖在圖文關系中起匹配文本作用。如五年級上冊第5單元There is a big bed的“讀寫部分”(如圖2所示)，插圖以信件為背景，與以電子郵件形式呈現的文本相匹配。指令要求類插圖在圖文關系中具有指令功能，即根據插圖判斷文本對錯、書寫文本，根據文本選圖、畫圖、對插圖進行排序或圖文結合完成學習任務。如四年級上冊第1單元My classroom的“讀寫部分”(圖3)，根據插圖來判斷文本的對錯，要求學生利用圖文之間的信息差完成學習任務。共同指示類插圖是指在圖文關系中插圖重述文本內容，指示同一事物。如四年級下冊第4單元 At the farm的“讀寫部分”(圖4)，文本中提及的carrots(胡蘿卜)、potatoes(土豆)、tomatoes(西紅柿)和green beans(四季豆)在插圖中均有出現，且一一對應。解釋補充類插圖是指在圖文關系中插圖對文本有解釋甚至進一步補充說明的作用。如五年級上冊第4單元 What can you do?的“讀寫部分”(圖5)，文本部分描述Robin想要交友的迫切心情，而插圖部分從Robin的面部表情可知Robin因未交到朋友而感到悲傷、沮喪，Robin微表情的描繪是對文本內容的補充說明。

圖2 五年級上冊第5單元的“讀寫部分”

圖3 四年級上冊第1單元的“讀寫部分”

圖4 四年級下冊第4單元的“讀寫部分”

圖5 五年級上冊第4單元的“讀寫部分”

統計發現，教材圖文搭配中，存在4.35%的圖文關系沖突型插圖。圖文關系沖突型插圖主要體現在插圖與文本脫節、圖文指代不明、圖文相關度低三種情況。插圖與文本脫節是指插圖傳達的內容與相對應文本之間存在時間或空間上的偏差。以五年級上冊第1單元What’s he like?的“讀寫部分”為例(圖6)，第二幅插圖相對應的文本表示“Robin雖然個子矮但強壯，也很聰明，他會說漢語和英語”。第二幅插圖描繪的是Robin拿碗碟的情景，并沒有參照物顯示Robin的強壯，反而從側面體現出Robin能幫助家人做家務的特點，而這正是第三段文本“他很勤勞，他對家里很有幫助”的寫照。圖文指代不明指的是插圖與文本指代內容不符合的現象。如六年級下冊第2單元 Last weekend的“讀寫部分”，文本部分第二段寫道：“我的父親從旅館廚房里拿了一些漢堡包，但是它們是冷的，味道很差。”文本中強調漢堡包的數量是“一些”，但觀察插圖(圖7)卻發現只有吳一凡父親手上的那“一只”漢堡包，物品數量在文本和插圖中缺乏一致性。圖文相關度低即教材插圖的選用受文本影響小。

圖6 五年級上冊第1單元的“讀寫部分”

圖7 六年級下冊第2單元的“讀寫部分”

2.教材插圖與社會背景的適切性分析

對人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”的插圖從社會背景的角度分析，發現插圖涉及經濟、文化、學生活動等領域。

從經濟領域看，現代化圖書館、操場等建筑以及液晶電視、電腦作為學校硬件設施出現在插圖中，五年級上冊引進的機器人Robin作為“讀寫部分”的常駐人物，是人工智能滲透到學生的日常生活、體現國民經濟實力上升的有力證據。從文化領域看，主要體現在中外文化和城鄉文化的交融。該版教材插圖讓學生從飲食和節假日等角度感知中外文化差異，如代表中國的筷子和代表西方的刀叉一同出現在四年級上冊第5單元Dinner′s ready的“讀寫部分”，代表中國的春節和代表西方的圣誕節一同出現在六年級上冊第3單元My weekend plan的“讀寫部分”。同時該版教材注重學生全球意識的培養，如在五年級下冊第6單元Work quietly!的“讀寫部分”，將加拿大、日本、西班牙和美國等不同國家的特色文化體驗有機融入世界機器人展覽中。在城鄉文化上，主要體現在四年級下冊第4單元At the farm的“讀寫部分”和五年級上冊第6單元In a nature park的“讀寫部分”，讓學生有機會體會到不同于城市風光的大自然之美。從學生活動領域看，在校內，如六年級上冊第4單元I have a pen pal的“讀寫部分”，學生除了學習文化課外，還參加舞蹈、足球等社團；在校外，如四年級下冊第5單元My clothes的“讀寫部分”，學生還有機會參加夏令營活動，這種鼓勵學生積極參與實踐的編寫意圖，為學生直接經驗與間接經驗相融合奠定了基礎。

(三)人教版小學英語教材插圖的個適分析

人教版小學英語教材插圖的個適分析是對該版教材插圖中出現的人物進行分析，主要聚焦教材插圖中出場人物是否容易引起學生共鳴。通過統計出場人物的數量、性別、國籍，并結合問卷調查小學生對教材插圖偏愛程度，以探求評價教材插圖適切性的標準。

1.教材插圖人物數量的適切性分析

將人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”插圖出現的人物從數量角度進行分析，如表4所示(1)四至六年級“讀寫部分”出場人物次數由高到低為：Robin、吳一凡一家、Zip、Sarah、Zoom、John、Mike、Amy、陳潔、張鵬、James、Ben、Kate、Ms Broom、Hu Bin。。同時，抽取問卷調查中與人物相關問題(多選題)的回答結果，了解學生對教材插圖人物的偏愛程度，如表5所示(2)四至六年級學生(寧波國家高新區S學校)對該版教材“讀寫部分”插圖出場人物的喜愛程度從高到低為：Zip、Zoom、Amy、Mike、Sarah、吳一凡、Robin、陳潔、張鵬、Kate、John、Ann、Hu Bin、吳一凡的父母、吳一凡的祖父、John的姑姑姑父、John的父母、Amy的父母、James、Ben、Ms Broom。。

表4 四至六年級“讀寫部分”出場人物的次數分析

表5 寧波國家高新區S學校四至六年級學生對教材插圖人物的偏愛統計

根據皮爾遜相關系數分析學生對插圖人物喜愛程度和插圖人物出場次數的相關程度，將表4和表5數據代入計算可得相關系數r為0.3263，其屬于中度相關，即學生對插圖人物的喜愛程度和插圖人物的出場次數呈中度相關，反映出教材插圖人物的出場次數會影響學生對插圖人物的喜愛程度。

2.教材插圖人物性別的適切性分析

對人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”插圖中男性、女性及男女集體出現頻次進行統計，發現在不考慮男女集體出現的插圖外，可以清晰辨別女性插圖出現的頻次為15.79%，遠低于男性插圖58.95%的頻次比例。由此可見，該版教材性別比重不均衡現象存在，男性在使用教材時更易比女性產生存在感。

圍繞學生對教材“讀寫部分”插圖的喜愛程度和對插圖質量的滿意程度的調查發現，“非常喜歡”和“非常滿意”部分各占77.55%和63.27%，學生總體上保持積極的心理體驗。可見四至六年級學生在使用中受教材插圖性別比重不均衡的影響較小。

因此，造成該版教材性別比重不均衡的狀況，有可能是緣于編寫者的“性別敏感教育”，即關注性別的自然差異以及社會意義，把握既定的性別刻板印象及其根源和后果，并采取在性別上更具包容性的措施，從而實現性別公正。[15]通過對教材插圖出場人物性別的分析，有助于把握學生在日常教學過程中，如何與插圖人物產生共鳴，增進學生個體與插圖之間的互動性。

3.教材插圖人物國籍的適切性分析

從國籍角度對人教版小學英語教材四至六年級“讀寫部分”插圖人物出場的次數進行統計分析(不考慮Zip、Zoom以及僅在“讀寫部分”出場一次且不知其國籍的人物)，發現出場人物的國籍除了中國(占65.89%)外，多以英語為母語的國家為主，美國、英國和加拿大的出現次數分別為20.16%、8.53%和5.43%。中國人物主要設計吳一凡的家庭成員、張鵬和陳潔等，美國人物則是以John的家庭成員(黑皮膚)和Sarah(白皮膚)為代表，英國人物以Amy的家庭成員為代表，加拿大以Mike為代表。

該版教材插圖出場人物，無論從國籍數量還是從人物形象，在符合國家多元文化開放包容的價值立場下，均充分考慮到中國學生的學習環境特點。教材試圖營造“地球村”的學習環境，為中國學生學習英語這門國際語言奠定基礎。教材中作為美國國籍卻擁有不同膚色的John和Sarah是值得深挖的知識點，給予教師更多擴充內容的機會，實現人文性與工具性的統一。因此，評價教材插圖的適切性也需考慮插圖的人文性。

五、研究結論

(一)從插圖內部看，教材插圖應符合明確性和藝術性標準

通過對人教版小學英語教材插圖進行內適分析，發現按功能分類的表征圖、裝飾圖、解釋圖和組織圖各有其明確功能，在與文本的相互作用中促進學生不同程度的發展。以內容分類的人物圖、景物圖、實物圖、綜合圖和欄目圖各有其側重要素，易讓學生結合插圖抓住文本重點，以雙重編碼的形式促進理解與識記。同時，該版教材插圖本身關注色彩和線條搭配，關注整體協調性，考慮學生對色彩的偏愛取向，滿足該年段學生對色彩的需求，符合明確性和藝術性標準。

(二)從插圖外部看，教材插圖應符合真實性和一致性標準

通過對人教版小學英語教材插圖進行外適分析，發現小學英語PEP教材插圖真實性和一致性有待提高，如出場人物面部表情不符合文本邏輯，出場人物的身高等細節存在前后不吻合的現象。在插圖與文本間關系的分析中，該版教材存在小比例圖文關系沖突型插圖；在插圖與社會背景間關系的分析中，該版教材插圖存在一些細節未體現新時代特色。教材插圖作為重要的課程資源，是學生感知生活、感知社會最直接的材料，是引導學生從一個場景喚醒日常生活體驗的關鍵線索，因此，教材插圖應遵守真實性標準，遵守與文本、社會背景相一致的標準。

(三)從學習者角度看，教材插圖應符合互動性和人文性標準

通過對人教版小學英語教材插圖進行個適分析，在人物數量上發現學生對插圖人物的喜愛程度和其出場次數呈中度相關，而學生對于自己喜愛的插圖人物在教學中的出場，更易引起學習熱情，產生與插圖人物的共鳴。在人物國籍上發現該版教材插圖充分考慮到教材受眾群體的需求，將文化多元化的價值觀滲透其中。同時，指令要求類插圖巧妙利用插圖和文本間的信息差來完成學習任務，引起了教材圖文和學習者之間的互動性，在中外文化和城鄉文化的交流中體現人文性標準。

六、研究建議

針對研究結果，評價教材插圖是否適切需考慮明確性、藝術性、真實性、一致性、互動性和人文性標準。通過對人教版小學英語四至六年級“讀寫部分”插圖進行分析，該版教材插圖符合明確性和藝術性標準，基本符合互動性和人文性標準，而真實性和一致性尚有提高空間。因此，筆者從教學前和教學時兩個維度對一線教師和師范生提出高效利用教材插圖的建議。

(一)備課時科學選用插圖，增強真實性和一致性

首先，認真品讀教材插圖。在仔細研讀文本內涵和外延的同時，對教材插圖進行品讀。紙質教科書插圖的形態是靜止的，因此倡導激活靜態畫面應從理念向度出發。根據自身經驗，了解教材編寫者與插圖設計者選圖的意義，尋求插圖與文本間的內在聯系與精神內涵，關注插圖所傳達的知識和技能層面，情感態度、價值觀層面。

其次，適當刪減不當插圖。教材編訂完成后，其插圖的數量和質量是固定不變的，但教材的使用者可發揮其主觀能動性，依據教學情況選用適合教材文本的教材插圖，刪減真實度低、一致性不佳的插圖。插圖作為文本的二度創作，應為文本服務，為文本錦上添花，而不是讓教材使用者感到困惑重重。

最后，適當補充必要插圖。當不適切的教材插圖被舍棄后，必然需要教材使用者加以適當補充。根據文本提供的時代背景，結合當下的社會現狀，補充與文本和社會背景相關度高的插圖，或與文本內容相一致，或真實反映社會現狀、與文本形成鮮明對比，減少學生的知識盲區，培養學生的批判精神。

(二)教學時靈活運用插圖，增強互動性和人文性

首先，利用插圖導入新課，激發學生學習動機，增強互動性。學生對具體可感的插圖的興趣往往高于對純文字的興趣，教師可根據其心理特征，利用教材插圖展開一系列的導入環節，如“Good memory”“Quick response”等，還可利用思維導圖做“Brainstorm”，但每個插口呈現的不是文字，而是各種插圖，為掌握新知打下基礎。

其次，利用插圖化難為簡，深入理解文本。語言有國界，而插圖是跨越國界的橋梁。利用問題引領學生看圖理解文本，培養學生的觀察能力和提取信息能力；利用插圖對文本的重點難點進行加工解釋，以雙重編碼加深學生理解與識記的過程；利用插圖預測文本的發展走勢，發展學生的邏輯思維能力，促進學生審美能力和道德品質的發展。

最后，利用插圖填補空白，解讀文外之義。濃縮文本思想內容的插圖，存在不少空白點，可利用插圖所提供的情境依托，采用復述的方式幫助學生記憶文本。同時，教材文本中有許多留白的地方，可引導學生通過繪畫進行自由創作，進行高效輸出，促進學生深入理解文本，培養綜合語言運用能力，實現工具性與人文性的統一。