民族地區輔導員危機事件應對影響因素分析
——基于Nvivo的質性研究

徐 弛，黃 冕

（西昌民族幼兒師范高等專科學校，四川 西昌 615000）

高校危機事件因為其突發性、聚焦性、破壞性的顯著特征，歷來都是學校管理工作的重點關注和防控內容，這其中民族地區的高校由于其顯著的民族特性，在突發事件的管理中更是需要考慮多重因素。而具體來看高校危機事件應對中的種種舉措，都繞不開對輔導員這一關鍵角色的討論，作為直面學生的管理者，不僅有《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》確定了輔導員在校園危機管理中的應對職責[1]，學界也是圍繞著輔導員在危機事件中應當發揮的作用進行了廣泛討論，如：楊啟梅[2]對輔導員在危機事件中所扮演的不同角色進行界定；黃宗喜[3]在借鑒羅伯特·希斯觀念上提出的輔導員危機管理4R階段任務[3]；朱萌[4]從輔導員的危機管理能力出發，提出輔導員為危機事件應對的五項核心能力；徐興麗[5]結合危機事件的不同階段特點，對輔導員危機防控體系的建設討論。這些研究通過規范性的研究方法，豐富了輔導員危機事件應對的學理研究，對于搭建系統的輔導員危機事件應對研究體系建設起到了積極的推動作用。但是已有研究普遍將目光放在理論思辨上，而離開了對具體實踐經驗的關注，不利于相關研究的深入展開。因而本研究利用質性研究方法，選取涼山彝族自治州內三所高校的輔導員作為訪談對象，通過采訪他們的危機事件處理經歷以及個人看法，結合扎根理論和Nvivo質性分析工具，探究民族地區輔導員應對危機事件的影響因素。

一、研究設計

（一）研究方法

從研究路線與研究邏輯來看，基于線性路徑與建構邏輯的定性研究需要足夠的概念與理論支撐[6]，而現階段研究結果對輔導員危機事件應對的量化研究在支撐性上仍顯不足，因而本研究采取質性研究的方法，基于扎根理論與Nvivo軟件，對訪談所獲得的資料進行分析。這其中扎根理論由于自身的理論靈活性，能夠結合分析過程不斷調整理論建構過程，而Nvivo軟件作為混合式的定性研究工具，更是能夠與扎根理論的嵌套使用，進而實現數據的組織、分析和查詢，有效保障了研究結果嚴謹性與科學性。

（二）研究對象

本研究在涼山彝族自治州內選取三所高校作為研究對象，這三所高校分別為西昌學院、西昌民族幼兒師范高等專科學校、四川應用技術職業學院。這三所高校作為身處少數民族自治州的地方高校，少數民族學生的比例顯著高于其他普通高校，樣本具有一定代表性。此外這三所學校在辦學類別上包含公辦和民辦兩種，從辦學層次上涵蓋本科和專科兩個層次，樣本有著較強的異質性，這些也為切實提升該研究的“確實性”和“可信性”提供了有力支撐。研究對象的基本情況如表1所示。

表1 被訪者基本情況

（三）訪談設計與實施

危機事件是指嚴重威脅組織或個人的自身利益或正常秩序，可能造成嚴重損害結果的不確定情景或事件[7]。但是輔導員在評判危機事件時，通常帶有很強的主觀性，為了保證研究主題在訪談中的貫穿，筆者在訪談階段首先會請被訪談者依據個人評價標準對危機事件進行界定，結合受訪者的危機事件界定進行有針對性提問。研究預先設計了半開放式訪談提綱，具體在訪談過程中，筆者會結合被訪談者的回答內容進行適當調整及追問。

正式訪談活動于2020年11月至2021年2月期間分段集中展開，結合實際情況，筆者采用了線下訪談、電話訪談、網絡視頻采訪等多種形式，對三所學校的19位輔導教師完成了采訪活動。訪談最終收集錄音463分鐘，平均每人訪談時長為24分鐘，其中最長訪談時長為34分鐘，最短時長為13分鐘。研究整理的文字材料6萬余字，借助Nvivo的關鍵詞云功能對文本資料進行詞頻統計，生成圖1所示的詞云。

圖1 輔導員危機事件影響因素訪談關鍵詞云

（四）編碼與分析

在初級編碼過程中，依據受訪者的個人表述內容轉錄形成的文字材料，經過對原材料的拆分反復咀嚼、重組、定義、編碼等操作，已有的19份材料共收獲31個開放式編碼節點，節點部分內容如表2中所示。內容包括直接經驗、集體經驗、法律專業知識、心理專業知識等內容。這些開放式編碼通過對受訪者口語化表述內容中的抽象提取，利用相關概念類屬為其定義命名，初步確定了編碼的屬性。

表2 開放式編碼（部分）

主軸編碼也稱關聯式編碼或二級編碼，在該編碼階段，研究者主要完成初級編碼的“類屬分析”工作。“類屬分析”是指在資料中尋找反復出現的現象以及可以解釋這些現象的重要概念的一個過程。在這個過程中，具有相同屬性的資料被歸入同一類別，并且以一定的概念命名[8]。而通過對已有初級編碼概念間的比對區分，結合編碼的相似程度與語義聯系，該研究依據31個開放式編碼間的內部關系，共識別出了7個主軸編碼，具體內容如表3所示。

表3 主軸編碼情況

核心編碼又稱選擇式編碼。核心編碼通過對主軸編碼的精準提煉，確立著主范疇與其他范疇之間的關系，也決定著研究者對輔導員危機事件應對影響因素的整體解釋與界定。在對主軸編碼形成的7個范疇的反復理解基礎上，該研究最終抽取出個人因素及環境因素兩個概念作為主范疇，形成了表4中的“輔導員危機事件應對影響因素”核心編碼。

表4 核心編碼情況

二、研究結果與分析

（一）經驗因素是輔導員應對危機的自信根本

Nvivo的數據編碼顯示，19位教師中共有17位教師經驗因素的材料來源，比例高達89.5%，這表示經驗是輔導員在應對校園危機時重要心理依據，也是輔導員處理校園危機時的決定性因素。哲學家洛克[9]曾說：“一切人類認識和知識都是后天通過經驗感覺和反思”，而現代心理學業已證明，經驗不單單是知識的來源，更是決定個體行動的重要影響因素。輔導員的經驗主要由直接經驗、集體經驗、心理專業知識等經驗因素構成，在面對校園危機事件時，除了可結合個人的直接經驗來找尋解決方案外，對于自己未曾遇到過的危機情形，輔導員也會通過咨詢其他教師建議來處理危機，而面對一些特殊場景下的危機事件，專業的知識儲備也是輔導員危機應對的重要經驗來源。例如，在處理校園詐騙案件時，輔導員用法律條款為學生提供處理建議；面對學生突然休克的情況，教師利用心肺復蘇法為學生贏得搶救時間；對于學生潛在的心理危機，有經驗的輔導員選擇用心理健康教育為學生打好“預防針”。從輔導員們分享的經歷中可以看出，個人經驗是輔導員在處理危機時首要的參考依據。

（二）個人能力是輔導員應對危機的重要考驗

面對校園危機事件帶來的巨大破壞性，危機應對的首要目標便是盡一切努力降低危機帶來的傷害，而這背后便是對輔導員應對危機能力提出的要求，這也是影響危機處理效果的重要因素。結合輔導員訪談信息分析可以發現，“應對能力”這一樹節點下屬的自由節點按照數量排列依次為溝通能力、組織協調能力、觀察能力、心理疏導能力、決策能力、研判能力。從中可以看出，溝通是輔導員最為看重的能力。正如希斯所說，在危機管理中，溝通是最重要的工具。而在實際處理過程中，輔導員除了要做好與危機當事人及家庭、學校領導和相關當事人的溝通外，還要組織協調好各方主體，扮演好危機事件“中間人”的角色。利用自身觀察能力來篩選過濾真實信息，并對可能出現心理問題的當事人做好心理疏導工作。而相較于這些被提及的高頻能力，由于危機事件的突發、隨機的特點，研判能力并未受到輔導員的特別關注，但仍有部分經驗的輔導員表示，由于對于學生潛在危機事件的熟悉，會根據個人經驗提前進行預防教育。

（三）個性心理是輔導員應對危機的潛在變量

個性心理是指由輔導員個人主觀心理給危機事件處理帶來的可能影響，數據顯示：“個性心理”影響因素共有9個材料節點，這表明多數輔導員不認同個人主觀心理在處理危機事件中起到的決定性作用，輔導員們在采訪過程中也較少地對個人心理做出描述和評價。結合輔導員工作經驗來看，這其中的原因則是校園危機處理的決策權問題。由于科層制的管理體制，校園危機的最后處理通常由校領導決策決定，輔導員在實際處理過程中并不能掌控危機處理過程，而是經常扮演著被動執行的角色。當然這并非表明輔導員的個性心理在危機處理中就不再發揮作用，由于“脾氣急而誤會了學生”的性格因素，因為“對學生有意見而影響了處理”的心理定勢，伴隨著“對輔導員這個職業有時感到懈怠，而不想管學生”的職業倦怠，以及“我覺得做老師的道德要求我不能不管”的職業道德內省，從這些語句中依然能觀察到輔導員多樣的個性心理給危機處理帶來的內在影響。因而盡管輔導員自己選擇性忽視個性心理的重要作用，但是有諸于內，必行于外，作為危機處理過程中潛在變量，輔導員個性心理對于校園危機處理的影響依然不能被忽視。

（四）制度支持構成了輔導員應對危機“硬基礎”

對質性數據的統計發現，“制度支持”參考點數量為46，是最受輔導員關注的“環境因素”類型。借用新制度經濟學的觀點，輔導員在校園危機事件應對過程中所感知到的制度規范的總和，它包含各類政策法規、具體的教育行為規范、辦事程序和運作機制等。而根據數據編碼情況來看，輔導員所感知到制度支持通常有權責界限、政策規定、勞動報酬、危機應對方案四種類型。這其中權責界限是指對輔導員的職責界限規定，由于危機事件自身的復雜性與非延續性，危機事件通常會給輔導員帶來許多超額工作，而這些工作又由于自身任務不明確，極易給輔導員帶來職業角色沖突、角色模糊和角色超載的心理負擔，動搖他們的職業信念。政策規定是指國家、學校制定的相關政策法規及管理規定，對于不同類型的校園危機事件，規范的管理規定不僅讓輔導員的處置有據可依，還能利用其自身的明示作用和矯正作用，更好地幫助輔導員開展工作。勞動報酬則直接影響著輔導員的職業認同感。美國心理學家亞當斯[10]提出的“公平理論”認為，當一個人做出成績并取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對性，而且關心自己所得報酬的相對性。但是比較危機事件的處理與應對需要耗費輔導員大量的精力與時間投入，危機事件被看作輔導員的自身職責，相應的物質獎勵更是無從談起。因而在工作中極易讓輔導員感到“不公”，成為輔導員們較多質疑的問題。相較于前面這些討論，由于危機事件隨機性的特點，輔導員表示很難對危機事件做到徹底防范，因而對危機應對方案并沒有顯著預期。

（五）領導、組織與當事人支持，為輔導員應對危機構建了“軟環境”

領導支持、組織支持與當事人支持的材料節點分別為12、8、6，從“環境因素”中的主體類型來看，比較制度支持的“硬基礎”來看，領導、組織與當事人支持則是典型的“軟環境”。這其中“領導支持”在“軟環境”中占據著首要位置。而通過訪談發現，導致其形成的原因與學校管理體制和輔導員隊伍年輕化密不可分。一方面，學校作為科層化管理體制的典型代表，校領導在學校危機事件中承擔著責任人的角色，離開了領導的指導、配合和協調，受限于輔導員自身的職權所限，危機處理工作便難以開展。另一方面，當前高校普遍面臨著輔導員年齡階段年輕化的顯著特征，多數剛走上工作崗位的年輕輔導員通常缺乏成熟的危機應對策略，而此時領導作為經驗豐富的管理者，就起到了通過個人成熟管理經驗為輔導員在危機事件應對中定計定策的重要作用。而組織支持與當事人支持的效用同樣如此，校園危機事件的處理實際上是個多方博弈的過程，涉及到學校不同部門組織、多名學生及背后家庭的協調溝通，輔導員夾在學校和學生兩方不同的利益訴求中間，需要不斷出任代表來組織斡旋，一旦雙方出現不配合的因素，危機處理都難以建立平衡并取得最終解決，因而如何更好地建立積極的組織和當事人支持環境，盡量避免由于組織和當事人的不配合、不支持帶來的消極影響，讓輔導員在危機處理中收獲更積極的職業認同感，顯然是個值得注意的問題。

（六）民族文化差異對于輔導員處置危機事件的影響

通過分析發現，“民俗知識”與“民族文化差異”是輔導員危機事件中涉及民族的兩項重要影響因素，其參考點數量分別為5和8，表明了在民族地區高校中，處置涉及民族問題的危機事件是輔導員們較為常見的工作。其中“民俗知識”是指輔導員對于少數民族文化風俗的基本認識，不同民族的傳統習俗和宗教信仰塑造了不同生活習慣以及主觀認知差異，輔導員在處置涉及到不同民族學生的危機事件時，只有對不同的民族習俗、宗教、文化觀念有著基本的認識，才能做到對學生的尊重與了解。而“民族文化差異”反映的則是民族文化差異的環境對輔導員處置危機事件的影響，對于涉及到不同民族同學的危機事件，學生有時會因為民族身份差異而變得相較敏感；而當事人及家庭對民族文化差異的誤解，則會進一步增加了危機事件自身的復雜性，并成為輔導員在危機處理中面臨的具體挑戰。除此之外，由于涉及到民族文化差異的危機事件極易在學生群體間擴散，如果輔導員未能妥善處置，還會進一步引發學生間的不良心理乃至敵對情緒，進而動搖師生間的中華民族共同體認同感。所以盡管有輔導員夸張地表示“擔心自己會被扣上分裂民族團結的大帽子”，但這背后折射出的卻是某種程度上民族地區高校輔導員所面臨“民族問題無小事”的真實挑戰。

三、對策建議

（一）建立危機分享渠道，提升輔導員危機事件應對能力

個人經驗作為輔導員最多提及的危機事件處理影響因素，在校園危機應對中，起著為輔導員提供經驗借鑒的重要作用，但是從具體訪談情況來看，三所學校雖然都有專門的輔導員管理機構，輔導員內部實際上卻缺乏有效的經驗分享渠道。而分析背后的原因，與當前高校內部管理模式的弊端密切關聯：一方面，由于學校管理行政化的思維，學校組織機構對輔導員的管理多是命令式安排，會議內容多是告知而非聆聽意見，輔導員培訓多是宣講而缺乏職業能力培訓，輔導員缺乏真正經驗分享及成長機會；另一方面，學校管理者本著家丑不可外揚、多一事不如少一事的態度，不愿讓此類危機事件在校園內傳播，進而從源頭禁止輔導員分享與討論校園危機事件。因而要做好輔導員的危機經驗分享，就要先從消除學校自身顧慮著手，轉變校方領導對校園危機事件的認識，為輔導員建立起危機事件常態分享機制，鼓勵輔導員定期進行工作上的業務交流會議，對輔導員的工作困惑及時引導，并結合輔導員提出的問題，進行有針對性、有實踐性的能力培訓，這樣才能讓年輕輔導員少走彎路和錯路，通過恰當的經驗分享，不斷增加輔導員閱歷與見識，有效提升輔導員危機應對能力。

（二）發揮領導軸心作用，打通學校組織協作

在訪談中，多位輔導員都提及了領導參與對危機事件處理的重要影響，這也表明了高校領導作為學校安全的事故責任人與關鍵決策者，不僅是危機管理的具體責任人，其以身垂范的引領作用更是不容忽視。因而，充分發揮領導者在危機事件中的管理職能，就需要自上至下樹立起危機意識，落實領導危機事件中的責任擔子，進一步打造出一支能夠應對危機的專業教師隊伍。此外要做好學校各部門的組織建設。我國高校多是采取科層制的組織體制，通過規范化的管理方式與專業化的分工，保障了學校教學、管理工作能夠嚴密而穩定地展開，但是囿于其自身局限，院校部門間在實際工作中經常難逃等級化權威結構帶來的本位主義、墨守成規的缺陷，而等到校園危機來臨，這種管理缺陷的弊病就會集中暴露，非常不利于輔導員危機應對的工作展開。因而為提升輔導員危機應對效率，降低組織為輔導員帶來的行政阻力，就需要兩手齊抓：一方面，優化科層組織的權責結構，健全科層組織追責機制，強化學校行政部門服務意識；另一方面，在學校內建立起專門的危機管理的扁平化組織，實施輔導員特別匯報制度，做好突發性重大危機的應對。

（三）完善學校制度保障，健全危機管理體系

由于危機事件破壞性、緊迫性所致，使得輔導員憑借個人力量難以解決這個復雜問題。在一項面向全國高職高專院校危機管理工作的調查中發現，有50%調查對象認為“學校的危機管理體系不完善”，更有84.37%的被調查者表示學校針對危機事件處理缺乏相關的法律依據。[11]除了輔導員的個人努力，學校更要積極參與，建立長期穩定的制度保障，打造多方聯合協同參與的危機管理體系。建設輔導員危機應對支持體系的首要任務便是系統完善學生管理制度，只有從制度上保證輔導員有章可循、有據可依，才能做到危機預防的防微杜漸；其次，要對學校制度保障體系進行再造，明確輔導員職責分工，完善危機應對辦法，以及通暢組織溝通渠道；再次，還要從獎勵制度上調動輔導員積極性，相較于學校教師教師“做學”和行政人員“從仕”的專業成長道路，輔導員由于缺乏自身成長明確方向，極易在職業生涯中產生職業倦怠，對于耗費心神的危機事件更是自然滋生出能躲則躲的心理。而現有的實踐表明，輔導員績效考核正是改善這一現狀的重要抓手，所以學校要先從輔導員物質獎勵改善做起，將偏向教師系列的考核機制進一步合理化，使其能充分反映輔導員在工作內容、時間、精力各方面的付出。在保障物質激勵的基礎上，兼顧精神激勵的方法，利用輔導員危機經驗分享與總結的契機，對輔導員個人工作做出鼓勵和嘉獎。

（四）增進民族團結，推進中華民族共同體教育

“只要民族存在,民族之間的差異就會存在,而民族之間的差異有可能成為引發民族糾紛和矛盾的因素。”[12]所以認識到了民族文化差異的必然性，輔導員在對待涉及民族文化差異的危機事件時，其工作重點便不是在表面抹除差異，而是在認識到差異的基礎上做好學生的團結工作，實現卡西爾所說的：“盡管在它的各種形式中存在著一切的差別和對立,然而這些形式都是在向著一個共同目標而努力。”[13]

對此，輔導員應當首先從增進個人民族文化認知著手，要學會利用交流中的機會來增添個人對民族文化的見識，從思想觀念上認識到民族文化的多元性，才能在危機事件中摒棄個人先入為主的民族文化觀念，并以公正客觀的身份參與到涉及民族文化差異引發危機事件處理過程中；其次要積極走入學生中，只有不斷縮進與學生的距離，輔導員才能及時掌握學生的思想狀況，并結合民族文化特有的感情取向、認同傾向以及心理特征有針對性地預防學生民族糾紛危機；再次要加強思想政治認識，提升自身角色站位，只有不斷加強自身觀念與政治學習，才能更好地發揮出思想政治在學生群體中的引領作用，做好大學生中華民族共同體意識教育工作，將民族文化差異帶來的危機事件消滅在萌生之際。