對技術的哲學反思：本科層次職業教育辦學的邏輯理路

摘 要 技術是本科層次職業教育辦學的邏輯起點。從哲學層面對技術進行反思，技術隸屬于實踐范疇，存在著知識、意志、活動與物體四種形態。基于技術的實踐本質，本科層次職業教育辦學存在著三重邏輯：一是理論邏輯，人之自由全面發展的終極理想要求本科層次職業教育辦學應以受教育者實踐理性的生成為根本歸宿。二是現實邏輯，本科層次職業教育培養的人才在現實工作世界中所面對的技術活動具有復雜顯著特征。三是行動邏輯，在人之實踐理性的根本歸宿、內容維度、生成方式等方面實現與自身類型特征、層次定位相匹配的合理化，是本科層次職業教育所應選擇的行動邏輯。

關鍵詞 本科層次職業教育;技術;哲學;實踐理性

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0012-06

作為構建完善的現代職業教育體系的重要環節，開展本科層次職業教育辦學是當前職業教育領域的前沿話題。早在本世紀之交，潘懋元等一批學者就提出了“建立本科職教，形成完整的現代職業教育體系”的觀點。然而，本科層次職業教育真正進入政策視野始于2014年，當年國務院出臺的《關于加快發展現代職業教育的決定》首次在國家規范性文件中提及“探索發展本科層次職業教育”。2019年，作為我國職業教育改革發展的綱領性文件《國家職業教育改革實施方案》再一次強調要“開展本科層次職業教育試點”，直接推動了我國本科層次職業教育的發展。2021年，教育部辦公廳印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》，標志著我國本科層次職業教育辦學在政策層面的進一步細化。實踐改革迫切需要理論指導，但當前學術界的相關研究多為政策分析或對現實的經驗性反思，且聚焦于對“必要性”問題的回應，研究的深度有待加強。本文從技術作為人創造人工自然的實踐范疇出發，追問技術本體對于本科層次職業教育辦學的內在規定性，以期明確本科層次職業教育辦學的邏輯理路。

一、對技術的哲學反思：作為實踐的范疇

人與自然的關系是哲學的根本問題之一。圍繞這一哲學根本任務，存在著三個從屬層次的哲學分支：一是自然本體論或自然發展論，即狹義的自然哲學;二是自然認識論或科學認識論，即科學哲學;三是自然改造論，即技術哲學[1]。由此可見，技術從本質上反映人對自然的改造關系，所謂“改造”即是“實踐”，因此從實踐范疇對技術的本質進行哲學反思是合乎邏輯的。

（一）創造人工自然：技術的實踐本質

實踐是人們為了獲取物質生產生活資料，滿足人類社會需要而進行的改造客觀世界的活動[2]。馬克思主義認為，在實踐活動中，“不但客觀條件改變著，例如鄉村變為城市，荒野變為清除了林木的耕地等，而且生產者也改變著、塑造著新的品質，通過生產而發展和改造著自身，形成新的力量和新的觀念，造成新的交往形式、新的需要和新的語言”[3]。由此可見，實踐最一般的表現為人工自然的創造，并且在人與自然交換的基礎上，派生出人與社會以及人與自身的關系。因此可以說，實踐是人的根本存在方式，“社會生活在本質上是實踐的”，“全部所謂世界史乃不過是人通過勞動生成的歷史，不過是自然向人生成的歷史，歷史本身是自然史的一部分，是自然界生成為人這一過程中的一個現實部分”。作為人之為人的根本規定，實踐具有兩個方面的特征。一是計劃性。馬克思曾說過，“最蹩腳的建筑師一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了”。因此，“并非每種活動都叫做實踐，而是只有其目的的實現被設想為某種普遍規劃過程的原則之后果的，才叫做實踐”[4]。二是直接現實性。實踐是主觀見之于客觀的活動，是主觀向客觀轉化的中介，其直接現實性體現在通過實踐使對象物發生現實的改變或者創造出自然界原本不存在的物體。

在哲學討論中，技術被賦予了大量在表面上看來具有明顯差異的定義，如斯賓格勒（ Spengler）的“生存的各種戰術”、羅森伯格（Rosenberger）的“技藝的知識”、德紹爾（DesSauer）的“作為發明和超越形式的物質實現”、雅斯貝爾斯（ Jaspers）的“影響環境的手段”、賈維（Javie）的“作為實現社會設定的各種目的的手段”，埃呂爾（Ellul）的“作為理智的效率行為”、布雷克曼（Brakman）的“作為自我發起的拯救”等[5]。一方面，這些定義佐證了技術作為實踐范疇的根本特質。“戰術”“手段”“知識”等說法是實踐的計劃性反映，而“物質實現”“效率行為”等說法是實踐的直接現實性反映。另一方面，這些定義凸顯了技術作為實踐范疇的價值歸宿。斯賓格勒、羅森伯格、德紹爾的技術定義反映人與自然之間的改造關系，而雅斯貝爾斯、賈維、埃呂爾、布雷克曼的定義則將技術擴展到改造社會與人類本身的范圍。這與實踐在人與自然進行交換的基礎上，派生出人與社會以及人與自身的關系相一致。因此，技術體現了實踐作為人的根本存在方式的意涵。技術的本質乃是創造人工自然的實踐。

（二）技術分析的基本哲學框架

恩格斯在論及生命時曾說，“在科學上，一切定義都只有微小的價值”[6]。技術本身的多義性，技術作為一個“大概念”的抽象性、包容性，使其難以用通常的“屬加種差”的方式進行定義。而前列關于技術的種種哲學定義雖不盡相同，但實則都顯示出技術的某一真實方面。因此，與其給技術下一個不甚全面和明了的定義，莫不如從多個維度對其進行分析。如前所述，技術隸屬于唯物主義的實踐范疇，對于技術的分析應立足認識—過程—結果這一實踐的基本模型。美國當代技術哲學家卡爾·米切姆（Carl Mitcham）在其著作中對作為物體、活動、知識、意志的四種技術作了系統的哲學分析，這種劃分對于從實踐出發進行技術分析具有啟發意義。其中技術知識與技術意志表征實踐的認識維度，技術活動表征實踐的過程維度，而技術產品則表征實踐的結果維度。按照這一邏輯，在實踐范疇內對技術進行哲學分析的整體框架見圖1。

作為物體的技術是技術最直觀的形式。在日常用語中，諸如工具、機器、消費品等物質性存在是人們對技術概念的第一反應。技術物體是實踐的結果，是實踐的直接現實性確證。技術作為實踐范疇，首先反映在主體的觀念之中，其要解決的是對技術目的與技術方法的選擇。一方面，技術意志與意愿、動機、意圖相聯系，它反映主體對于“什么是有價值的”“應該為什么而服務”等一系列問題的觀念性把握，是主體確定技術目的的心理基礎。另一方面，技術對于人工自然的創造要建立在事物本身所具有的客觀規律的基礎上。技術知識與格言、法則、規則和理論相聯系，借助于技術知識，與既定目的相適應的技術方法得以確定。實踐是對象化的活動，作為活動的技術是使主觀的知識和意志向客觀的技術物體轉化的中介和橋梁。在這一框架內，技術知識和技術意志經由技術活動創造出真實的技術物體是技術改造客觀世界的過程，而人們對于潛在的技術物體的需求又通過技術活動規定了技術主體應該具備怎樣的技術知識與技術意志。

二、關照實踐理性生成：本科層次職業教育辦學的理論邏輯

實踐是屬人的活動，實踐理性作為人類對自身與世界關系的觀念處理，是人類實踐區別于動物行為的根本依據。“恰恰不是制造而是思考，不是工具而是思想，構成了人性的基礎”[7]。作為知識與意志的技術是人的實踐理性的表征，技術則是構成職業教育的根基。本科層次職業教育的育人使命及其類型特征與人之實踐理性相聯系。以實踐理性論證本科層次職業教育辦學的一般規律具有合理性。由技術作為實踐范疇而論及實踐理性，再由技術與職業教育的聯系過渡到對本科層次職業教育育人使命與類型特征的探討，是一個不斷接近本科層次職業教育辦學理論邏輯的過程。

（一）知識與意志：實踐理性的技術表征

理性既指人的行為能力，即形成概念、進行判斷、分析、綜合、比較、推理等能力，也是思維著的主體對外部存在的觀念性掌握[8]。

人類理性分為理論理性與實踐理性。理論理性探究事物本來“是什么”，其作用在于“解釋世界”;實踐理性是人類對自身與世界的關系“應如何”和人“應當怎么做”問題的觀念掌握與解答，其作用在于“改造世界”。在實踐活動中，人既按照外部對象的尺度進行活動，又把自己內在的尺度運用到對象上去，按照這一雙重尺度創造出符合人的需要的形式和規定的客體[9]。所謂外部尺度指的是客觀事物本身的特性和規律，內部尺度指的是人的主觀需要。實踐活動中的雙重尺度決定了作為實踐活動先導的實踐理性同樣包含著雙重理性。一是工具理性。工具指主體與客體相互作用的載體，因此工具理性表現為對手段、方式、方法的審慎選擇。這種選擇以有效性為原則，建立在客體的內在本質與規律的基礎上，因而是價值無涉的。二是價值理性。“實踐理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關切點”，由于“人的理想以及人的合理需要屬價值之域”[10]，因而人的實踐理性包含價值理性的維度。價值理性表現為以主體需要為尺度對實踐活動的“好壞”“善惡”作出的判斷。從前文所述技術作為實踐范疇的分析框架來看，技術知識與技術意志正是技術對人的實踐理性的表征。其中，技術知識指向工具理性，技術意志指向價值理性。作為知識與意志的技術使技術活動“讓事物按照它們自己的本性，彼此互相影響、互相削弱，而它自己并不直接干預其過程，但同時卻正好實現了它自己的目的”[11]。

（二）實踐理性生成：職業教育的價值意蘊

從社會分工的角度來看，本科層次職業教育作為職業教育的一個層次，雖然具有與社會經濟領域聯系緊密的顯著性特征，但是作為社會教育系統的角色定位規定其根本的價值意蘊在于促進人的實踐理性的生成，至于促進社會經濟的發展則是作為人之實踐理性生成的派生性價值而存在。一方面，促進人的實踐理性的生成是本科層次職業教育教育屬性的生動體現。實現人的自由全面發展是社會發展的最高價值與人類追求的終極目標。馬克思實踐人學思想確立了實踐作為實現人的自由全面發展的根本途徑的觀點。實踐理性的內在本質即是人類在觀念層面對自由全面發展的探索與解答[12]。教育是培養人的社會活動，教育作為對人之發展的外礫，其永恒使命必然指向人的自由全面發展。因此，實踐理性與教育永恒使命在人之自由全面發展這一價值目標上相契合。另一方面，促進人的實踐理性的生成是職業教育類型特征的要求。知識授受是教育活動的內核，科學與技術構成知識的兩種存在形態，二者的分野是劃分普通本科教育與本科層次職業教育的根本依據。普通本科教育傳授系統化、理論化的科學知識，雖然普通本科教育畢業生同樣會從事應用型職業，但其人才培養基本按照科學知識本身“再生產”的要求安排，指向人的理論理性的生成。與此相對應，本科層次職業教育傳授技術知識，其培養的人才面向社會生產領域從事物質生產活動，指向人的實踐理性的生成。關照人的實踐理性是本科層次職業教育堅守職業教育類型要求、凸顯自身無可替代性的根本立足點。

三、技術活動的復雜化：本科層次職業教育辦學的現實邏輯

實踐理性與理性實踐的相互作用是唯物主義實踐論的根本立場，人作為實踐活動的主體，在這一相互作用中處于核心地位。從教育作為人才供給側的視角來看，職業教育是技術的“人化”過程[13]。受教育者通過技術知識的學習與技術意志的養成成長為“技術人”。對于本科層次職業教育來說，其培養的人才在工作世界技術活動分工中的面向對其人才培養的質量規格提出要求，即理性實踐對實踐理性的規定。本科層次職業教育作為一類新生事物，是作為實踐主體的人主觀創造的產物，其本身并不具備不證自明的合理性。而工作世界對于人才的需求具有客觀性，其規定構成本科層次職業教育辦學的現實邏輯。

（一）設計：本科層次職業教育在技術活動分工中的基本面向

作為活動的技術是技術主體在特定技術知識和技術意志指導下創造人工自然的關鍵事件，是技術的實踐品格的最生動體現。現代技術活動的一個突出特點是將活動過程分解為具有不同功能的多個環節，這些不同的技術活動環節對技術主體所應具備的能力素質的要求呈現出差異性。從技術活動分工的角度來看，本科層次職業教育培養的人才在工作世界技術活動分工中所處的位置，即人才培養的目標及面向，是確保舉辦本科層次職業教育的現實必要性、構建本科層次職業教育辦學路徑的根本出發點。從現實的產業發展出發，人類面向的技術活動種類多樣，不同職業領域中工作任務的結構模型存在差異。然而對技術活動的類型進行思考，生產是技術活動最廣泛、最鮮明的形式，也是專業性最強、任務結構最為清晰的職業領域[14]，以產品生產為范例分析技術活動中的分工，其結論具有一般性。圖2顯示了產品生產中的技術活動分工。

從圖2可以看出，應用技術去生產產品的過程中存在著技術的三次轉化。第一次轉化是根據技術基礎理論形成生產技術原則，第二次轉化是根據生產技術原則形成產品方案或工藝流程，第三次轉化是按照既定的產品方案和工藝流程形成物化產品，三次轉化對應的技術主體的技術活動分別為“發明”“設計”和“制作”。誠然，技術主體的技術活動都是在知識和意志的指導下完成的，即使是最簡單的技術操作也需要手腦并用。但對于占據不同環節的技術主體來說，技術這一在整體上具有強烈實踐特征的活動依然表現出體力與腦力勞動的相對分化。從“發明”到“設計”再到“制作”，技術活動中腦力勞動的成分逐漸下降，體力勞動的成分則逐漸提升。對接我國職業教育體系人才培養的層次，中等職業教育與專科層次職業教育培養的人才在技術活動分工中的定位主要是“制作”，專業學位研究生教育培養的人才定位主要是“發明”，本科層次職業教育作為體系銜接的紐帶，應培養以“設計”為其職業核心職能的技術人才。

（二）以“設計”為核心的技術活動復雜性

“設計是應用原則的過程……設計者指定出一個特定的載體去適用于他所關心的具體結果、物質和能量來源”[15]。一方面，同“發明”相比，“設計”具有更加情境化的特征，“設計”不會終止于內部的認知活動，作為“設計”活動結果的產品方案、技術流程等直接指向特定產品的“制作”。另一方面，同“制作”相比，“設計”不具有直接現實性，而“制作”直接產生物質產品。“制作”活動中體力勞動特征更為明顯，而“設計”活動中腦力勞動的特征更為明顯、技術的復雜性程度更高。“設計”活動中技術的復雜性主要表現在以下三個方面：一是綜合性。設計可以描述為在思考中為解決制造問題作出的努力。從技術作為工具的角度出發，產品的設計不僅要有材料力學的核心技術，還要有造型、動力、控制等方面的相關技術。同時，技術的物化不僅是技術本身的問題，其還涉及到經濟的、制度的、歷史的、文化的諸多要素。因此技術活動分工中的“設計”具有顯著的綜合性特征。本科層次職業教育所培養的技術人才在工作中通常面臨的是一個專業領域，而非特定的技術崗位[16]。二是自主性。在設計活動中，對于產品參數的確定、產品所要實現的技術目的的定位雖然有既定的技術規律以及社會性客觀因素作為參考，但這些參考并非針對特定的產品生產。同時，對這些參考的理解也總是帶有技術主體的主觀色彩，尤其是存在多個被選擇設計方案的情況下，對于最優設計方案的選擇突出表現出技術主體的個人偏好。因此，技術活動分工中的“設計”具有“基于非良構問題的判斷決策”[17]的意味，技術主體具有顯著的自主性特征。三是創新性。“設計”的本質在于建構出自然界不存在的人工物體。技術規律或規則本身是固定的，但設計的過程需要根據單個情況的特殊性和偶然性來審慎利用這些規律或規則。同時，設計的過程不僅需要理智性因素發揮作用，更需要技術主體高度個性化的感覺、情感、態度、審美等非理智性因素的投入。因此，相對于確定性的、有固定標準操作規范的產品“制作”，“設計”所面對的問題情境通常不存在唯一確定性的標準答案，設計活動是創新性的活動。

四、實踐理性的合理化：本科層次職業教育的行動邏輯

職業教育作為教育的本體價值及其類型特征的理論邏輯顯示，通過關照人的實踐理性生成促進人的自由全面發展是本科層次職業教育的根本立足點。從現實邏輯來看，本科層次職業教育所培養的人才在工作世界技術活動分工中面對的是更加復雜化的專業領域，其人才培養規格要高于專科層次職業教育。立足技術作為實踐范疇的哲學觀點，在人之實踐理性的根本歸宿、內容維度、生成方式等方面實現與自身類型特征、層次定位相匹配的合理化，是本科層次職業教育在理論邏輯與現實邏輯共同作用下，所應選擇的行動邏輯。

（一）根本歸宿：培養完滿“技術人”

技術哲學家奧特加（Ortega）從“人類行為學”的高度提出“人是一種技術性存在”的哲學命題。根據其看法，技術應該回應“人之為人”的本體論問題。在某種意義上，人可以被界定為以技術為中介而實踐的人。但這種“實踐”不局限于物質創造，還包括精神上的創造。物質創造指向人的工具理性，其意義在于“謀生”;精神創造指向人的價值理性，其意義在于“樂生”。工具理性與價值理性的合一才是完滿的“技術人”，才能真正實現人的自由全面發展。然而，由于受到傳統文化中視技術為“奇技淫巧”等價值觀念，以及當前我國職業教育辦學中對“就業導向”的狹隘理解等消極因素的影響，職業教育實際扮演著傳授謀生手段的次級教育的角色，人被禁錮在過度細分的崗位之上，在一定程度上成為了機器的附庸，即馬爾庫塞（Marcuse）所定義的“單向度的人”。本科層次職業教育對于事物的“本”，即對事物的“根源”的關照使其一方面在事實上突破了職業教育的“天花板”、提升了職業教育的辦學層次，另一方面也帶有更少功利化、短期化色彩，這意味著其所受到的消極因素的影響也最小。因此，本科層次職業教育在辦學實踐中應該回歸培養完滿“技術人”的根本歸宿，在工具理性維度強調對受教育者綜合職業能力與可持續發展能力的培養，在價值理性維度關照受教育者精神世界的豐滿。以本科層次職業教育的價值回歸為突破口，對于帶動整個職業教育體系回歸教育本真具有重要意義。

（二）內容維度：知識與意志并重

本科層次職業教育以培養完滿的“技術人”為根本歸宿，因此其教育內容的安排要對接人之實踐理性中工具性與價值性的雙重維度。一方面，技術知識指向人的工具理性的生成。按照普遍化、理論化程度由低到高，技術知識是一個包括了訣竅與技能、操作規則、工藝流程、技術方案、技術項目的工作原理、技術規范、技術理論原理的層級結構[18]。技術活動分工中的不同技術主體，其所應掌握的技術知識具有層次性差異。以“設計”為核心的技術活動具有綜合性、自主性與創新性特征，其技術活動的產物表現為工藝流程、技術方案等。這種復雜的技術活動需要在更加普遍化的技術原理、規范、理論的指導下才能完成。因此，本科層次職業教育要更加重視理論層面的技術知識，使學生掌握相對完整的技術知識體系[19]。另一方面，技術意志指向人的價值理性的生成。當代社會，技術高度發達所引發的倫理問題日漸凸顯，對技術主體的價值規約與道德引導越來越重要。當代技術倫理是社會倫理與個體倫理的統一[20]。技術活動不僅要回應諸如經濟性、正義性等關于“善”的社會普世價值觀，而且要使技術主體本身收獲創造的價值、自我實現等高級情感體驗。工作情境的自主性賦予技術主體貫徹自我意志的機會，這也就意味著潛在的技術社會倫理風險的增加，以及技術主體自我實現可能性的提升。因此，本科層次職業教育應該將有關技術的倫理、道德、審美等技術意志的教育擺在與知識教育同等重要的地位。

（三）生成方式：實踐的感性經驗

“實踐理性既是實踐活動的導向性因素，又依賴于實踐活動的演進，是實踐活動長期內化的結果。”[21]對于本科層次職業教育來說，以實踐促進受教育者實踐理性的生成，是技術作為實踐范疇的內在規定。從技術知識學習來看，人類的一切知識都起源于經驗。經驗是感性的、直觀的，感性經驗賦予人類邏輯推理以鮮活的素材，實踐是感性經驗的來源，從感性經驗到理性知識是認識的一般規律。技術知識的學習不僅要遵循認識的一般規律，而且其本身的特殊性更突顯了基于實踐的感性經驗的重要性。技術知識是情境化的，即使是具有最高抽象性的技術理論原理也與人的實踐活動密切相關。當前一些研究者從強化理論知識學習出發提出應壓縮本科層次職業教育實踐教學比例的觀點，這是混淆了技術知識內容與技術知識學習方式的結果。本科層次職業教育的知識學習必須以情境化的實踐為根本途徑，以達到“知識為用”的效果。從技術意志的培育來看，技術意志的培育隸屬于思想教育或精神教育的范疇。思想教育或精神教育是一個需要從“知道”向“體道”轉化的過程，情感認同是實現這一轉化的重要心理機制[22]。在情境化的技術實踐活動中，技術主體能夠體驗到技術創造的價值與樂趣，從而生發出關于技術倫理、技術道德、技術審美的情感認同。因此，本科層次職業教育對于受教育者技術意志的培育不能僅僅停留在開設相關認知性課程層面，更重要的是要將技術意志的培育有機融入到技術知識的實踐性學習中去，在實踐中養成技術意志。

參 考 文 獻

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Philosophical Reflection on Technology： The Logical Clue of Undergraduate Vocational Education

Shi Hongbo

Abstract? Technology is the logical starting point of Undergraduate Vocational Education. Reflecting on technology from the philosophical perspective， technology belongs to practice category， knowledge， will， activity and object are four forms of technology. Based on the practical nature of technology， there are triple paths of logic in running undergraduate vocational education. The first is theoretical logic. As the ultimate ideal of human， free and all-round development requires that undergraduate vocational education should take students with practical rationality as the fundamental end-result. The second is realistic logic. The situation of technical activities faced by the workers that trained by undergraduate vocational education are characterized by significant complexity. The third is actionable logic. rationalizing the fundamental end-result， content dimensions and generation modes of the practical rationality of human beings that match with its own type characteristics and level position is the actionable logic of undergraduate vocational education.

Key words? undergraduate vocational education; technology; philosophy; practical rationality

Author? Shi Hongbo， assistant researcher of Guangxi Vocational and Technical College（Nanning 530226）

作者簡介

史洪波（1989- ），女，廣西職業技術學院助理研究員，研究方向：教育經濟與管理，職業技術教育（南寧，530226）

基金項目

廣西教育科學重點研究基地重大課題“民族地區職業教育改革發展理論與實踐研究”（2015JD206），主持人：唐錫海