跨學科項目式學習：挫折教育的一種革新探索

鄧李君

[摘要] 挫折教育旨在通過挫折、逆境、困難等情境來培養學生的逆境商，而初中挫折教育的途徑不多，缺乏合適的課程或活動支撐。跨學科項目式學習是一種面對真實情境，用真實問題和任務驅動的綜合性學習方式。學生在這種學習方式中面臨各種困難、挑戰、沖突，在解決問題、完成項目式學習任務中經歷挫折，提高逆境商，使挫折教育得到良好實現。

[關鍵詞] 跨學科項目式學習;挫折教育;逆境商

一、挫折教育新途徑的緣起

挫折教育是一種自然的教育，是重視完整生命發展的教育，是幫助孩子正視并接受挫折、鑄就堅強人格的教育，讓孩子逐漸找到屬于自己的人生道路，擁有可持續發展的能力。[1]逆境商指人們應對困難、擺脫困難以及超越困難時體現出來的能力，同時也是對人們承受挫折能力的直接描繪。挫折教育能夠有效培養逆境商。但在現實場域，實施挫折教育的土壤和條件卻并不健康。譬如作為學校中心工作的文化課教學，不少學校重視培養分析能力卻忽視培養創造能力（應對新問題），而實踐能力則只能靠學生自己摸索，這是當今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。[2]在挫折教育的其他途徑中，“外在于形”的心理課太少，無法全面實施挫折教育;班會、綜合實踐課，說教大于行動;運動會等活動，曇花一現，缺乏持續性;家庭教育缺乏良好的方法，不盡如人意。因此，作為一種新興熱門教學方式，跨學科項目式學習應運而生。跨學科項目式學習，強調跨界實踐，讓學生體驗工程設計過程，像科學家一樣做探究，像數學家一樣做測量，像工程師一樣做設計，跨界統整，共同開發產品。[3]跨學科項目式學習從真實情境、真實問題出發，讓學生在客觀現實世界進行自主探究、迭代、創生作品的過程，歷經挫折、困境、磨難，并在老師的引導下，在屢敗屢戰中克服困難，解決問題，最終抵達成功的彼岸，提高逆境商。

二、跨學科項目式學習與挫折教育的關聯分析

1.跨學科項目式學習易于創設挫折教育情境

在一般性的班會課、學科教學活動中，教師割裂了生活中“事”與“理”的一體性及蘊含性，單調地進行道理的灌輸。[4]即便有些特色班會課能擺脫說教式的挫折教育，進行角色扮演的挫折情境模擬，或者設置一些具有典型德育性挫折教育的任務與情境，但都帶有刻意性，缺少由真實性帶來的震撼力。離開了真實，學生逆境商的發展都來自模擬，在模擬中培養的逆境商，如同紙糊的老虎，不堪一擊。而跨學科項目式學習最大的特點之一，在于其能夠創設真實生活場。學生歷經的一切挫折都來自真實生活和真實任務，因此會真實地對抗挫折，戰勝挫折，實現真實的成長。例如，筆者學校一個學生小組在開展的“深圳紅樹林，我想讓人更懂你”跨學科項目式學習中，面臨調查采訪的真實生活場景，有學生這樣反思：“在這一次調查中，我做了很多準備，比如收集資料，調查采訪等。所以剛開始我們非常自信，但是真正采訪的時候，遭遇到了很多拒絕和白眼，甚至還有趕人的。不過我們沒有氣餒，一直給自己加油打氣。”一千次的挫折說教、模擬，不如一次真實的挫折體驗，能讓學生刻骨銘心地成長、鍛煉。

2.跨學科項目式學習提供挫折教育所需的難度

挫折教育是需要難度的，沒有難度，便不能成為挫折。有難度的挫折教育有利于培育獨立解決問題的能力。是否具有解決問題的能力、能否獨立解決問題是能否應對挫折的關鍵。個體解決問題的能力越強，就意味著可以最直接、最快速地消解由挫折情境引起的不良情緒，也可以及時彌補個體也許還來不及發現的損失，提高自己的滿意感和自尊心，使自己體會到解決問題的勝任感和控制感。中學階段是培養中學生獨立解決問題能力的重要時期。[5]常規課堂教學及課后作業，注重“雙基”，注重間接知識的“練兵”，思維訓練體現在識記、理解、簡單應用的低階層次。而跨學科項目式學習強調多學科聯合解決真實生活中的問題。這些問題具有綜合性，需要調動各學科知識、技能和智慧來解決，需要創造力的介入，因此需要學生進行基于高階思維的創造性學習和探究。并且這種分析、綜合、評價、創造的高階思維往往具有一定難度，給學生設置了層級性、系列性的挫折障礙，確保了挫折教育所需的挫折性難度。例如，學生在“電子氣象站”跨學科項目式學習中這樣反思：“我把這個任務‘大題小做，把整個大的程序細分成了幾個模塊，依次解決，便不會手忙腳亂。在收到N+1次的‘error（錯誤）提示后，我的程序終于取得了成功。看到自己編寫的程序在設備上按照設想順利地運行著，我倍感欣慰，成就感杠杠的。”學生在此項目學習中，思維的獨立性和批判性有了顯著發展，具備了獨立分析問題的能力，自我意識不斷覺醒。[6]

3.跨學科項目式學習產生挫折教育所需的壓力

驅動性問題與任務是跨學科項目式學習的另一個核心特征。跨學科項目式學習的全過程，就是解決問題與完成任務的過程，這與常規課堂教學不同。常規教學的問題與任務是離散的，可多可少，甚至在概念教學中沒有任務。但問題與任務是跨學科項目式學習必備的特質，學生一旦進入這種學習模式中，就在問題與任務的驅使下形成了壓力，這種來自項目而非教師的壓力，是一種學習的內驅力，能夠驅動學生去遭遇挫折、主動解構挫折。挫折教育是需要給學生壓力的，有壓力才有克服困難的動力，而跨學科項目式學習就剛好滿足了壓力性條件。例如，學生在“漢服新做”跨學科項目式學習中總結道：“沒有任何事是可以一遍順利完成的！雖然我們開始的時候失敗了，但我們沒有灰心，沒有放棄，而是繼續努力，把我們想做的、喜歡做的東西做出來！”該項目中，教師沒有使用“監督的眼睛”，學生完全靠自我內驅力出色地完成了項目作品。

4.跨學科項目式學習聚焦挫折教育的針對性和指向性

常規班會課、綜合實踐課抑或學科教學中，“抽象人”取代了“具體的人”。學生以集體的形式面臨模擬性挫折、間接性挫折，克服挫折和解決問題的方式也常常是集體性的。很多學生混跡其中、渾水摸魚，挫折教育往往流于形式，不能實現個性化教育，挫折教育沒有實效。在跨學科項目式學習中，學生以“個體+小組”的形式進行合作學習，挫折教育的對象從整體轉向局部，學生在小組中都有各自的分工和任務，跨學科項目式學習將挫折從集體分解到個體，公平參與，人人有責，目標到人，挫折教育的針對性和指向性大大提高，既見“森林”又見“樹木”，挫折教育得以在這種學習樣態的土壤中生根發芽，實現了因材施教。

5.跨學科項目式學習催化挫折教育目標達成

在普通的德育班會課等挫折教育活動中，給學生設置的挫折經常是片段式的：要么過易，沒有達到挫折教育的門檻;要么過難，歷經一段時間后，學生會放棄，挫折被束之高閣。跨學科項目式學習的挫折性任務和困難來源于生活，挑戰性是這種學習模式的典型特征。學生在完成項目任務的過程中，會持續面對系統性的挑戰，且常常延伸到課堂之外，進而經歷較為完整的挫折教育。學生在歷時三個月的“火山創想”項目式學習中這樣反思：“在經歷過十幾次的失敗后，我們總結了一個能夠涂抹均勻的方法，在做模型的整個過程中，我們經歷了很多挫折和失敗，比起以前的比賽，這次活動真正讓我明白了堅持的可貴。”

三、挫折教育在跨學科項目式學習中的實施策略

1.細化挫折教育內容，分類培養學生逆境商，實現五育并進的育人目標

跨學科項目式學習的選題并不拘泥于特定的智育領域，而是包羅萬象，涵蓋德體美勞諸育，同時諸育往往以混合式形態涵蓋其中。跨學科項目式學習選擇性很豐富，既有教師團隊既定的主題，也有學生團隊自主開發的主題。對于挫折教育，不能局限于一個籠統概括的詞匯，而應該細化內容，從智力學習的挫折、合作的挫折、溝通的挫折、勞動技巧的挫折等較為完整的各方面去設置挫折情境，精研各情境下的挫折教育目標，精心設計挫折教育過程，并融入各種主題的跨學科項目式學習任務，實現逆境商在內容上的分類培養。最終的目的是，讓學生在全面發展中笑對挫折、超越挫折，既提高綜合性的逆境商，又實現全面發展的核心素養增進與飛躍。例如，在“相聲之美”跨學科項目式學習中，設置了有關合作素養的挫折教育：“這是我們第一次接觸小組合作式的項目式學習，肯定會遇到困難，但是大家會齊心協力一起解決，這也是項目式學習的一大特點——團結合作。這次學習讓我學會了許多，大家都會分工合作，互相幫助，一起討論計劃。有時我們快要放棄的時候，都會互相打氣加油，這讓我們的關系越來越近，成為有默契的好伙伴。”

2.注重挫折教育過程性評價，靈活契合跨學科項目式學習

挫折教育不能只有一錘定音的終結性評價，不能簡單粗暴地用一份結果直接評判學生的逆境商，也不能掉入成就評價的誤區。挫折教育更應注重過程性評價，突出學生的奮斗過程，適當淡化攻克挫折的結果。跨學科項目式學習有很多過程性評價量規，涉及合作素養、學科核心素養、任務完成度評價、作品等級性評價等。這些評價量規猶如指南針和軌道，能夠及時修正、調整學生探究方向，保證學習活動的開展。挫折教育在細化分類的基礎上，可以開發相應配套的多樣性過程性量規，并串珠成線，嵌入跨學科項目式學習中，形成完滿的挫折教育評價體系。另外，挫折教育具有一定的特殊性，評價量規宜突出鼓勵與賞識，激勵和喚醒。例如，在“機器之美”項目學習中，學生反思道：“拿到充電器，回去后才發現主機是壞的。時間耗費大半，留給我們剩下的時間并不多了，在臨近崩潰的時候，指導老師不斷地安撫我們，覺得我們很有創造力，像發明家，并鼓勵我們不放棄。”面臨完成作品的壓力考核，老師在案例中沒有批評，而是善用“皮格馬利翁效應”，呵護與激勵，使學生發揮潛能，收獲成功。

3.隱藏挫折教育目的，以潤物無聲的藝術融入跨學科項目式學習

最高明的教育莫過于了無痕跡的教育，它以高超的教育藝術和精巧自然、無刻意目的的設計，讓學生在自然狀態中得到發展。青少年學生挫折教育的最高境界就是引導青少年學生學會自我教育，不斷地進行自我認識、自我調節和自我提升。[7]挫折教育有其教育目的和具體的教學目標，但它需要借助各種學習內容和模式的載體來實現，同時顯性特征不宜突出與放大，否則容易喧賓奪主，陷入“為吃苦而吃苦”的誤區中。挫折教育的過程、任務、目標應該以巧妙、隱形的方式，融入跨學科項目式學習這一顯性的模式中，在各項任務、作品的進程中，靜悄悄地實現學生對挫折的自我“革命”、自發抗爭、自在發展，“有所為，有所不為”。例如，在“抗擊疫情MV歌曲創造”項目學習中，學生這樣反思：“剪輯視頻的過程是非常艱辛的，因為之前從沒剪輯視頻的經驗，自己在剪輯短視頻的App找如何剪輯的教程，不會拼接，就一點一點地學，在制作過程中也很想放棄。這個很難，就像你在走一條路，哪怕很快就要到達終點，但因為路上彌漫著霧氣，你看不清還要多遠才能到達終點，還要多久才能到達自己想要的目標。放棄不是說自己做不到，而是看不到希望。好在有老師及時的點醒，還是堅持了下來。剪這個視頻大概花了7個小時，每天都熬到很晚，盡管最后的成片只有3～4分鐘，但這是通過努力而取得的成果，我非常滿意，同時也很高興新掌握了一項剪輯的技能。”

4.以最近發展區統領挫折教育的難度，動態調整跨學科項目式學習目標

跨學科項目式學習通常劃分為幾個階段性任務，每個階段有各自的學習目標，但教學預設的既定目標能否在學習實踐活動中達成，抑或目標實現到何種程度，與學生的起點、綜合素質有關，也與挫折教育在各階段性任務中的難度設置有關。如果目標設置過高、過難，學生付出極大的努力也難以實現，學生將無法跨越挫折，知難而退，挫折教育將有始無終;如果目標設置過于簡單，如前文所述，將不成其為挫折，挫折教育會勞而無功。“只有當挫折刺激恰好處于不折其志而勵其志的范圍時，才有積極作用”。[8]因此，需要遵循維果茨基“最近發展區”教育理論，一是將目標設置在“搏一搏，摘到果”的可實現范圍內;二是將目標分層設置，并配合分層評價的量規，讓不同程度的學生能有各自的挫折成長，學有所獲;三是深度把握預設與生成的關系，在項目實踐過程中，根據實際進展情況，處理生成性問題，調整預設目標，納入生成性的新目標，使挫折教育更貼合項目實際，提高學生的自我效能感，讓學生真實體驗、真實發展。

超越自然的奇跡多是在對逆境的征服中出現的。跨學科項目式學習是源自美國的舶來品，它在挫折教育方面顯示了巨大的教育力量。它基于真實生活世界的海量選題，支撐起了挫折教育的長度——挫折的健全;它充滿挑戰性的全景式真實任務，夯實了挫折教育的厚度——挫折的力量;它內在巧妙的自我驅動性探究，壘高了挫折教育的高度——逆商的境界。挫折教育是德育領域潛力的存在，跨學科項目式學習是重要的教育發展趨向，十分吻合挫折教育的理念，自然地構建了挫折情境、挫折認知、挫折反應、挫折克服的鏈式，開辟了挫折教育新視野。應該以全新的視角重新審視挫折教育實現途徑，探索融入跨學科項目式學習的實踐模式。

[本文系教育部“十三五”規劃重點課題“基于STEM教育理念的跨學科學習模式區域實踐研究”（項目編號：DHA180363）子課題“中小學跨學科項目式學習實踐與研究”階段性研究成果]

[參考文獻]

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[5]程利娜.論挫折教育的階段性[J].教育探索，2012（7）：11-14.

[6]斯滕伯格.青春期——中學生的心理發展和健康成長[M].戴俊毅，譯.上海：上海社會科學出版社，2007.

[7]馮永剛.青少年學生挫折教育的“失度”與“適度”[J].教育探索，2019（12）：34-36.

[8]趙坤明.“挫折教育”與“挫折承受力教育”詰難[J].中國教育學刊，1999（04）：3-5.