不同閱讀方式下圖畫書重復閱讀對4～5歲幼兒文字關注影響的眼動研究*

康立超 蘭澤波 韓映虹

(1 天津財經大學珠江學院人文學院，天津 301811) (2 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300387) (3 天津師范大學心理學部，天津 300387) (4 天津師范大學教育學部，天津 300387)

1 引言

作為幼兒早期讀寫能力的成分之一，文字意識是指幼兒認識文字形式與功能的能力（Evans &Saint-Aubin, 2005; Justice & Ezell, 2002）。文字意識是幼兒未來閱讀成就的重要預測指標，影響著幼兒文字識別、字義理解以及掌握文字排列規則等早期讀寫能力的發展。因此，促進幼兒早期文字意識發展，能夠降低幼兒未來出現閱讀發展落后的可能性（Chaney, 1992; Hammill, 2004; Justice,Pullen, & Pence, 2008）。圖畫書是幼兒早期閱讀的主要材料（Horst, 2013; Justice, Meier, & Walpole,2005）。幼兒通過圖畫書來接觸和認識文字，對圖畫書中文字的注視與興趣是其早期文字意識的表現形式。通過對文字的關注，幼兒嘗試認識與再認文字，逐漸掌握文字的形式與功能（劉寶根,2013; Justice et al., 2008; Piasta, Justice, McGinty, &Kaderavek, 2012）。因此，在圖畫書閱讀中如何提高幼兒對文字的關注，進而促使其文字意識發展，是一個值得探討的問題。

重復閱讀（repeated reading）是幼兒的一種典型閱讀行為，指幼兒對閱讀材料進行反復閱讀，是在信息的自動化加工理論的基礎上提出的一種旨在改善讀者閱讀理解及流暢性的閱讀方法（Levy,Nicholls, & Kohen, 1993; Samuels, 1979, 1994）。重復閱讀能夠有效促進幼兒對文字的關注并提高其閱讀理解能力（韓映虹, 劉晨, 劉妮娜, 陳陽陽,2016; Evans & Saint-Aubin, 2013; Verhallen & Bus,2011），幼兒在重復閱讀中對文字的注視逐漸提高，嘗試建立圖文之間的聯系，并逐漸提升對故事內容的理解。因此，重復閱讀在促進幼兒對文字的關注及文字意識的發展方面具有一定的研究價值。

分享閱讀是成人與幼兒之間常見的一種互動式閱讀方式。分享閱讀對幼兒的語言和閱讀發展有積極的促進作用，在幼兒語言傾聽和表達能力的發展方面有一定的促進效果（Boyle, McNaughton, &Chapin, 2019; Karrass & Braungart-Rieker, 2005），也能夠有效促進幼兒早期讀寫技能的發展（Levy,Gong, Hessels, Evans, & Jared, 2006; Noble et al., 2019），幼兒能夠通過分享閱讀擴展其詞匯知識并發展文字意識（Evans, Williamson, & Pursoo, 2008; Roy-Charland, Perron, Boulard, Chamberland, & Hoffman,2015; Roy-Charland, Saint-Aubin, & Evans, 2007）。雖然以往研究發現分享閱讀是一種能夠有效促進幼兒文字意識發展的閱讀方式，但幼兒在這一閱讀方式中，對文字的關注程度極其有限（Evans &Saint-Aubin, 2005; Evans et al., 2008）。有的研究嘗試利用各種方式來提高幼兒的文字關注，如泡泡文字、文字突顯以及改變閱讀方式等（Justice,Skibbe, Canning, & Lankford, 2005; Roy-Charland et al.,2015）。前人研究發現，重復分享閱讀能夠有效提高幼兒在圖畫書閱讀中對文字的關注程度（韓映虹等, 2016; Evans et al., 2013; Verhallen et al., 2011），這反映了重復閱讀與閱讀方式結合的價值。但是，目前相關研究多集中于重復分享閱讀，很少探討不同閱讀方式的重復閱讀效果。

不同閱讀方式會導致幼兒在圖畫書閱讀中產生不同的文字關注情況。除分享閱讀外，幼兒的另一種常見的閱讀方式是自主閱讀，指幼兒獨立地從閱讀材料中獲取信息并建構意義的閱讀方式。關于3～6歲幼兒在自主閱讀與分享閱讀方式下對文字關注程度的差異，大部分研究發現，幼兒在自主閱讀中有更好的文字關注表現（韓映虹,劉妮娜, 閆國利, 劉健, 2011; 劉寶根, 周兢, 高曉妹,李林慧, 2011; 劉妮娜, 王靜, 韓映虹, 徐振平, 2014;劉妮娜, 閆國利, 丁敏, 2012）。但也有研究得出了不同的結論，即幼兒在兩種閱讀方式下對文字的關注時間沒有顯著差異（Su, Wang, Sun, Ding, &Ma, 2018）。因此，哪種閱讀方式能夠更有效地促進幼兒對文字的關注，是一個值得探討的問題。

基于前人研究，在分享閱讀與自主閱讀兩種方式中，自主閱讀在提高幼兒對文字的注視方面效果更好。而研究者發現，重復閱讀與分享閱讀相結合也能夠有效地增加幼兒對文字的注視。但是，當重復閱讀分別與分享閱讀和自主閱讀方式結合之后，哪種方式在促進幼兒對文字的注視方面效果更好，尚缺少相關研究。本研究主要探討兩個問題：（1）在重復分享閱讀和重復自主閱讀中，幼兒對文字的注視情況與差異；（2）在重復分享閱讀和重復自主閱讀中，幼兒在閱讀理解上的差異。本研究假設：在文字關注上，重復自主閱讀在促進幼兒對文字的關注方面比重復分享閱讀更具優勢；而在閱讀理解上，由于在重復分享閱讀方式下伴隨成人對圖畫書的講述，重復分享閱讀幼兒的閱讀理解得分表現要高于重復自主閱讀幼兒。

2 研究方法

2.1 被試

選取天津市某區幼兒園的16名4～5歲幼兒，幼兒的平均年齡為59.44月（SD=3.54月），其中男孩7名，女孩9名。所有幼兒均不存在視力異常問題，第一語言為漢語，識字量平均得分為9.81（SD=7.60）。

2.2 研究材料

實驗材料為《世界上最好的爸爸》（[荷]丹姆 文, [荷]沃爾夫 圖, 漆仰平, 愛桐 譯, 貴州人民出版社, 2017年版）和《月亮冰激凌》（[韓]白希娜著, 明書 譯, 接力出版社, 2015年版）。兩本圖畫書在故事長度、字數以及文本的空間位置等方面均較為一致。請10名幼兒教師采用5點計分的方式對所選圖畫書在中班幼兒中的難度適宜性進行評定（1表示“非常簡單”，5表示“非常困難”）。教師評定結果較為一致，兩本圖畫書基本處于同一難度水平，適宜中班幼兒閱讀，評定結果見表1。

表1 圖畫書難度評定

在本研究中，為了讓幼兒在兩種閱讀方式下的閱讀時間接近他們的自然閱讀時間，分別邀請了20名4～5歲幼兒和15名成人來閱讀兩本圖畫書，并利用E-prime程序記錄每頁的閱讀時間，作為確定兩本圖畫書在眼動儀上呈現時間的依據。具體操作如下。

分享閱讀時間的確定主要參考成人的自然朗讀時間。邀請了15名幼兒教師和學前教育專業研究生通過E-prime程序朗讀圖畫書，并確定每頁平均閱讀時間。朗讀過程中要求成人模擬與幼兒共同進行閱讀的過程，以保證所收集的每頁閱讀時間接近幼兒的自然閱讀時間，并將該時間作為眼動儀為幼兒呈現的時間，研究者按照相應時間要求朗讀并合成視頻。每本圖畫書在眼動儀上的總呈現時間分別為：《世界上最好的爸爸》178秒，《月亮冰激凌》211秒。

幼兒自主閱讀時間的確定采用了類似的方法。邀請了20名4～5歲幼兒來對兩本圖畫書進行自主閱讀，20名幼兒均不參與正式實驗。最終兩本圖畫書在眼動儀上的總呈現時間分別為：《世界上最好的爸爸》143種，《月亮冰激凌》122秒。

幼兒識字量測驗。本研究采用自編識字量測驗對幼兒的識字量進行了測定。測驗中的文字選自兩本圖畫書中的100個關鍵文字，并將所選文字按字頻、筆畫排序制作成20頁的測驗本。要求幼兒指讀出認識的文字，讀對計1分，讀錯計0分。當幼兒連續兩頁不能正確指讀任何文字時停止測驗。

幼兒閱讀理解測驗。本研究參考Paris和Paris（2003）的閱讀理解測驗提綱，編制兩本圖畫書閱讀理解測驗，該測驗一共設置10道閱讀理解問題，分別包含5道顯性問題和5道隱性問題。顯性問題主要測查幼兒對圖畫書中的故事角色及故事背景等描述性信息的理解。隱性問題則測查幼兒對圖畫書中角色的感受、事件的因果關系等深層次信息的理解。

2.3 實驗儀器

使用Tobii T120型眼動儀（eye tracker）記錄幼兒眼動軌跡，采樣率為120 Hz。刺激呈現在17英寸顯示器上，其分辨率為1024×768像素。幼兒坐在距離顯示器約60 cm的位置，實驗過程中幼兒的頭部可以在一定范圍內活動。

2.4 實驗程序

本研究包含兩個自變量，分別為閱讀方式和重復閱讀次數，采用2（閱讀方式：自主閱讀、分享閱讀）×3（重復閱讀次數：第1、3、5次）被試內實驗設計，具體程序如下。

實驗在幼兒園一間安靜的教室中進行。主試首先引導幼兒閱讀試讀材料，并進行5點校準，當幼兒熟悉實驗流程后正式開始實驗。分享閱讀時會播放相應的朗讀配音，自主閱讀時則是幼兒獨立閱讀。主試對幼兒的閱讀順序進行了平衡，閱讀過程中對幼兒的評論和提問給予中性回應，并引導幼兒認真閱讀。每次閱讀時間持續20～30分鐘，每次重復閱讀的時間間隔為2～3天，幼兒在2周內完成5次閱讀，使用眼動儀收集了幼兒第1、3、5次的注視數據，重復閱讀5次后對幼兒進行了閱讀理解測驗。

2.5 興趣區劃分

劃分圖畫和文字兩個興趣區。利用眼動儀自帶分析軟件對興趣區的眼動數據進行記錄和分析。興趣區劃分示例見圖1。

圖1 圖畫書興趣區劃分示例

2.6 眼動指標和閱讀理解計分

眼動指標。注視時長百分比：指在一個興趣區內注視點的持續時長的總和在整幅圖畫中的占比。注視次數百分比：指在一個興趣區內注視點個數的總和在整幅圖畫中的占比。

閱讀理解計分方法。閱讀理解測驗共10題，每個問題計2分，按幼兒理解準確的程度計1分或2分。總分共20分。

3 結果

3.1 不同閱讀方式下幼兒對文字區的關注

本研究考察了重復分享閱讀和重復自主閱讀方式對幼兒文字關注程度的影響，對幼兒在文字區的注視數據進行了重復測量方差分析，見表2。

表2 幼兒對文字區的注視時長和注視次數占比（%）（M±SD）

在對文字的注視時長比例上，閱讀方式主效應不存在顯著差異，0.02；重復閱讀次數主效應顯著，F(2, 30)=7.72，第一次與第三次閱讀不存在顯著差異（p>0.05），第三次與第五次閱讀之間存在顯著差異，t(30)=3.25，p<0.05，隨著重復閱讀的進行，幼兒對文字的注視時長比例逐漸增加。閱讀方式和重復閱讀次數間的交互作用顯著，F(2, 30)=

對交互作用進一步檢驗顯示，在重復分享閱讀中，第一次與第三次閱讀間存在顯著差異（p<0.01），與第一次閱讀相比，幼兒對文字區的注視時長比例在第三次閱讀中有了顯著的提高；第三次與第五次閱讀間的文字注視時長比例存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字區的注視時長比例在第五次閱讀中顯著增加；幼兒在重復分享閱讀中對文字區的注視時長比例逐漸增加。在重復自主閱讀中，第一次與第三次閱讀邊緣顯著（p=0.06），相較于第一次閱讀，幼兒對文字區的注視時長比例在第三次閱讀中降低；幼兒的第三次和第五次閱讀之間存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字的注視時長比例在第五次閱讀中顯著增加。隨著幼兒閱讀次數的增多，重復自主閱讀幼兒對文字的注視時長比例呈現先下降后上升的變化趨勢。但總體上，幼兒對文字區的關注程度在重復自主閱讀中并沒有顯著提高，見圖2。

圖2 重復分享閱讀與重復自主閱讀中幼兒對文字區的注視時長百分比

在對文字的注視次數比例上，閱讀方式的主效應不顯著，F(1, 15)=1.56，p>0.05；重復閱讀次數主效應顯著，第一次與第三次閱讀間不存在顯著差異（p>0.05），第三次與第五次閱讀之間存在顯著差異，t(30)=3.09，p<0.05，隨著閱讀次數增加，幼兒對文字的注視次數比例增加。閱讀方式與重復閱讀次數的交互作用顯著，

交互作用分析表明，幼兒在重復分享閱讀中的第一次和第三次閱讀之間沒有顯著差異（p>0.05）；但幼兒的第三次與第五次閱讀間存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字區的注視次數比例在第五次閱讀中顯著提高，這表明幼兒對文字的注視次數比例在重復分享閱讀中有明顯提升。幼兒在重復自主閱讀中的第一次和第三次閱讀之間的注視次數比例存在邊緣顯著（p=0.06），相較于第一次閱讀，幼兒對文字的注視次數比例在第三次閱讀中降低；幼兒第三次與第五次閱讀之間的注視次數比例存在邊緣顯著（p=0.06），相較于第三次閱讀，幼兒對文字的注視次數比例在第五次閱讀中有了明顯的增加；在重復自主閱讀中，幼兒對文字的注視次數比例同樣表現為先下降后上升的變化趨勢。從整體來說，幼兒對文字區的關注程度在重復分享閱讀中表現為逐漸提升，但幼兒在重復自主閱讀中對文字區的關注程度整體上沒有顯著提升。

3.2 不同閱讀方式下幼兒的閱讀理解

為了解幼兒在重復分享閱讀和重復自主閱讀中對故事內容的理解情況，本研究測查了幼兒在兩種閱讀方式中的閱讀理解情況。采用配對樣本t檢驗分析了幼兒的總分和顯隱性理解得分，見表3。結果發現，在兩種閱讀方式中，幼兒閱讀理解的總分[t(15)=4.59,p<0.001]、顯性[t(15)=3.21,p<0.01]和隱性[t(15)=4.39,p<0.01]問題得分都存在顯著差異。重復分享閱讀方式下幼兒的閱讀理解在各個方面的表現都優于重復自主閱讀的幼兒。

表3 閱讀理解得分情況（M±SD）

4 討論

促進幼兒在圖畫書閱讀中對文字的關注程度是幫助幼兒發展其文字意識的有效方法。本研究主要探討在重復分享閱讀和重復自主閱讀兩種閱讀方式下幼兒對文字的關注程度與閱讀理解情況，以探索能夠有效促進幼兒文字意識發展的閱讀方式。

本研究發現，從對幼兒文字關注程度的促進效果上看，重復分享閱讀比重復自主閱讀更有優勢。伴隨閱讀次數的增加，幼兒在重復分享閱讀中對文字區的關注程度逐漸提升。這與前人研究結果一致，即在重復分享閱讀中幼兒對文字區的關注程度能夠得到有效的提升，重復分享閱讀的幼兒表現出了更積極的閱讀參與程度，這反映了幼兒在閱讀中主動地匹配圖文與整合音頻的過程（韓映虹等, 2016; Evans & Saint-Aubin, 2013）。

但是，幼兒在重復自主閱讀中對文字的關注程度整體上并沒有表現出明顯的改善。這一結果與本研究關于幼兒在重復自主閱讀中文字關注情況的研究假設并不一致。在重復自主閱讀中，幼兒的文字注視時長和注視次數比例隨閱讀次數變化表現為先下降后提升，但幼兒在重復自主閱讀前后對文字的關注程度沒有顯著提高。Su等人（2018）的研究認為，在自主閱讀中，幼兒隨著自主閱讀時間的增加，其對文字的注視概率是逐漸降低的。在本研究中，伴隨重復自主閱讀次數的增加，其閱讀的總時長也在逐漸增加，并且幼兒在前3次閱讀中對文字的關注程度表現出了類似的下降趨勢。重復自主閱讀3次之后，幼兒對文字關注程度的提高可能是由于重復閱讀為幼兒提供了反復閱讀文本的機會，當幼兒的閱讀理解達到一定水平之后，幼兒會再次去嘗試解碼文字的過程。

雖然多數研究認為自主閱讀在促進幼兒對文字的關注程度上更有優勢（韓映虹等, 2011; 劉寶根等, 2011; 劉妮娜等, 2012, 2014）。但在本研究中重復自主閱讀幼兒的文字關注程度并沒有像重復分享閱讀幼兒那樣得到顯著提高。根據信息自動化加工理論的觀點（Laberge & Samuels, 1974），在閱讀中幼兒逐漸實現對信息搜索、文字解碼等認知過程的自動化，并將更多的注意和認知資源分配到高層次理解（如對段落、篇章的理解）上以實現對文本的充分理解。在本研究中，重復分享閱讀為幼兒更多地提供了搜索圖畫內容和解碼文字的機會，反復閱讀降低了幼兒用于搜索圖畫內容信息的認知資源，使幼兒能夠分配更多的注意資源到不熟悉的文字解碼以及故事的深層次理解上，進而提高了幼兒對文字的關注程度及理解水平。

在重復自主閱讀中，即使重復閱讀為幼兒提供了反復搜索圖畫內容信息以及解碼文字的機會，但其似乎并沒有降低幼兒在相應認知活動中所需要的認知資源。造成重復自主閱讀與重復分享閱讀之間文字關注程度差異的原因可能在于兩種閱讀方式之間的差異，即在分享閱讀中由于同時為幼兒呈現視覺與聽覺材料（成人的朗讀）支持，這一支持會改變幼兒在注意資源上的分配，幫助幼兒更多地將注意資源分配到文字解碼認知過程之中（Valentini, Ricketts, Pye, & Houston-Price, 2018）。但是，重復自主閱讀中的幼兒缺乏聽覺材料的支持，且受限于認知能力以及識字水平，因此難以在重復自主閱讀中獨立地完成閱讀活動，導致幼兒不能將更多的注意資源分配到文字解碼進程中。

本研究結果發現，在重復分享閱讀中，幼兒的閱讀理解總分比在重復自主閱讀中更好。重復分享閱讀中的幼兒對故事角色和故事背景等描述性信息的理解以及故事人物感受和事件間的因果關系等深層次信息的理解得分均高于重復自主閱讀幼兒。這一結果與前人研究結果一致，當在閱讀中同時為幼兒呈現視覺與聽覺材料時，幼兒對故事語義理解的表現要好于只接受視覺刺激（自主閱讀）的幼兒（Valentini et al., 2018），重復分享閱讀的幼兒由于得到故事音頻的支持，能夠降低幼兒用于描述性信息理解的認知資源，并分配更多的認知資源用于對故事深層次信息的理解。

5 結論

本研究結果表明，幼兒對文字的關注程度在重復分享閱讀中得到了更明顯的提高，但在重復自主閱讀中幼兒的文字關注程度并沒有表現出相應的提高效果。重復分享閱讀幼兒的閱讀理解比重復自主閱讀中的幼兒表現更好。重復分享閱讀更有助于提升和改善幼兒對文字的關注程度，促進幼兒閱讀理解的發展。