英語教學中提升學生文本解讀能力的策略

黃珍琳

[摘 要]教師解讀文本常常習慣于從自身的角度出發，忽略了學生“學什么”“如何學”，導致學生文本解讀能力薄弱。英語課堂中，教師可從文本圖示、發展順序、關鍵信息、人物情感、文本留白五個方面，提高學生的英語文本解讀能力，引導學生從“學會”走向“會學”。

[關鍵詞]英語教學;文本解讀能力;策略

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0039-03

解讀文本一定是教師的專利嗎？學生對文本是否有更獨特的想法呢？小學英語教材中每篇文本都蘊含不同的信息和內涵，學生讀懂文本內容是實現自身與文本互動的第一步。但是，英語課堂教學中，不難發現學生在解讀文本方面存在以下問題：（1）教師引導過多，給予學生獨立思考的時間太少;（2）教學容量大，學生解讀文本的時間有限;（3）教師忽略閱讀策略的傳授，導致學生沒有掌握解讀文本的方法;（4）弱化情感因素，致使學生解讀文本的深度不夠。教師是學生解讀文本的引導者和助力者，在課堂上傳授閱讀文本的策略，能幫助學生理解文本的背景知識及內容和內涵，使他們更全面、更迅速地體悟語言與習得語言技能，最終能夠有意識地自我調控，提升文本解讀能力。

通過課堂觀察和教學案例分析，發現可從文本圖示、發展順序、關鍵信息、人物情感、文本留白等方面，提高學生的英語文本解讀能力。

一、解讀文本圖示，發揮想象力與創造力

譯林版牛津小學英語（三年級起點）教材具有圖文并茂、色彩鮮明等特點，教材中的插圖涉及動物、風景、情景、標志、地圖等內容，承載了大量的知識信息和思想內涵，不僅使文本更加直觀形象，內容更加豐富有趣，而且可以幫助學生深入理解文本內容。同時，小學階段學生的思維主要以直觀形象思維為主，教師應根據學生的這一思維特點，合理運用文本中的圖示，激發學生的學習興趣，提高他們的思維能力和想象力。

例如，教學譯林版牛津小學英語三年級下冊Unit 2《In the library》一課中的“Story time”時，本課的話題為“Warming”，內容包括祈使句的否定句式“Dont...”和talk，run，shout，eat，sleep等動作類詞匯。本課文本包括圖書館的情景圖以及“Dont talk.”“Dont run.”“Dont shout.”“Dont eat”等表述。在文本內容有限的情況下，教師可引導學生從解讀情景圖（如圖1）入手，設想圖書館里可能出現的其他不文明行為以及警示牌，要求學生在情景圖的基礎上再增加一些警示牌，創造性地完成學習任務。學生通過討論和合作，憑借生活常識，充分思維和發揮想象，最后增加了“Dont drink.”“Dont sleep”“Be quiet.”等警示牌。

針對較為抽象模糊的文本圖示，也可以師生共同解讀，理清圖文脈絡，避免教師的“一言堂”。例如，教學譯林版牛津小學英語五年級下冊Unit 3《Asking the way》中的“Story time”時，本課文本包含幾幅簡易的地點圖示和路線的介紹說明。新授時，為了幫助學生理清具體路線，教師引導學生關注文本中的地標，啟發學生根據文本內容畫出具體的路線圖，鼓勵學生基于“Asking the way”主題，梳理和歸納蘇海到楊玲家的清晰、詳細的路線。在認圖、讀圖和識圖的過程中，學生梳理和優化文本信息，自主搭建語用輸出支架，為接下來的復述環節做好鋪墊。在語用階段，學生基本能理解和表達文本中提到的具體路線。

顯然，以學生的認知規律為抓手，按照文本閱讀的順序，利用“第一眼閱讀”的策略，解讀最為顯眼的文本圖示，能快速吸引學生的注意力，促進學生思維能力和綜合語用能力的提升。

二、解讀發展順序，理清文本脈絡

在不同的認知模型影響下，學生對文本結構有不同的理解。上海外國語大學法學院謝曉河老師說過：“從事件的發展順序來看，可以是時間順序，也可以是空間順序，抑或邏輯順序，一篇文章具體文本的結構是在學生解讀過程中人為賦予的。”

例如，教學譯林版牛津小學英語三年級下冊Unit4 《Wheres the bird？》中的“Story time”時，教師通過師生間的一系列互動，構建以first，next，then，after that，last為事件發展順序的文本結構（如圖2），讓學生整體感知小鳥的位置變化，充分理解故事的發展順序。

又如，以跟上兔子系列四年級繪本《Little Zoe Looking for Mum》教學為例，盡管是繪本故事，但仍有事情發展的主線。課始，教師提出以下問題：“Is Zoe happy or sad？”通過問題，讓學生整體感知小兔子Zoe在一天之內經歷了由sad到happy的情感變化。接著，教師圍繞上述情感線索追問學生：“Why is Zoe sad？ What does she meet？”以此幫助學生了解Zoe難過的原因：她想找媽媽，可是企鵝、斑馬、烏龜、狗都不是她的媽媽，因此她傷心地哭了。為了使學生深入解讀繪本，教師利用時間線索繼續提出問題：“After that，what happens？”在梳理事件發展順序的過程中，學生了解到：Zoe遇見了善良的熊媽媽，她愿意成為Zoe的媽媽，并且給予Zoe許多溫暖，Zoe的心情由憂轉喜。在解讀文本的過程中，教師要求學生以情感線索為明線，以時間順序為暗線，將兩條主線始終貫穿于事件發展的整個過程。

解讀文本中的事件發展順序，能夠培養學生的邏輯思維和表達能力，拓寬學生的思路，促進學生知識的運用，為學生的語言輸出做好鋪墊。

三、解讀關鍵信息，深化文本理解

在英語教學中，學生常常不知如何清楚地表達文本內容，造成這一現象的主要原因是教師在教學過程中側重指導學生對語言知識的學習，忽略對文本關鍵信息解讀的指導。在閱讀英語文本中，文本標題、中心思想、關鍵詞句都是關鍵信息。解讀關鍵信息能幫助學生抓住文本核心，深化對文本內容的理解，提高英語綜合表達的意識和能力。

1.文本標題

在英語教學中，很多教師習慣將標題寫在黑板上，但是整節課再無提及。其實，在譯林版牛津小學英語教材中，大多文本的標題都含有題眼，與文本內容直接相關。“在學習和接觸課文前，教師應引導學生解讀課文標題，預測文本內容，形成一個初步的印象，同時激活學生的思維，讓學生帶著問題和好奇心閱讀文本。”例如，教學譯林版牛津小學英語三年級下冊Unit3《Is this your pencil？》中的“Story time”時，教師引導學生解讀文本標題，鼓勵學生預測文本內容，并設計以下的師生活動。

T：Look at this pencil. Is this your pencil？

S：No，it isnt.

T：Whose pencil is this？ Can you guess？

S：Maybe its ...

這樣，一個小問題便可凸顯課文主題。因此，教師教學時適時啟迪學生的思維，鼓勵學生預測文本內容，能使學生提前感知教學內容，有助于他們隨后的課堂參與、自我檢測和判斷分析，使思維由粗放向縝密發展。

2.中心思想

中心思想是文本的核心與靈魂，理解中心思想也就整體理解了故事內容。因此，立足整體，把握文本的中心思想，是教學行之有效的第一步。例如，教學跟上兔子系列三年級繪本《Thank you》時，教師圍繞中心句“Tommy is a nice boy.”，引導學生細讀文本，找出Tommy的nice之處。同時，教師升華主題“Be nice can help you make a lot friends，and youll feel nice as well.”，啟發學生對文本的中心思想進行歸納：“贈人玫瑰，手有余香，要學會幫助別人。”

3.關鍵詞

在譯林版牛津小學英語教材中，關鍵詞屢見不鮮，在文本中發揮提綱挈領的作用，但是在教學過程中，能以關鍵詞解讀文本的教師卻寥寥無幾。例如，教學譯林版牛津小學英語四年級上冊Unit 4《Drawing in the park》中的“Story time”時，這篇文本的主題是在公園里畫畫，由主題延伸出兩個問題，即“畫了什么”“畫得怎樣”。為了培養學生通過關鍵詞解讀文本的能力，教師在處理信息時設計以下問題。

T：What does Tim draw？

S1：A tree，some flowers and a boat.（在文中勾畫出來）

T：Can Tim draw them all well？And how do you know？

S2：Tim can draw the tree and flowers well. Its easy.（提取關鍵詞easy）

S3：Tim cant draw the tree and flowers well. Theyre difficult. （提取關鍵詞difficult）

教師板書也以關鍵詞的形式呈現（如圖3）：

在講授文本的過程中，部分教師沒有要求學生通過文本標題、中心思想、關鍵詞等重要信息去解讀文本，而是要求學生按部就班地進行詞句學習。這樣教學難以激活學生的思維，也難以使學生長久地保持學習熱情。實踐表明，如果教師指導學生通過文本標題、中心思想、關鍵詞等重要信息去解讀文本，隨著文本信息的逐漸清晰和核心話題的逐步凸顯，學生的學習興趣就自然而然地提高了。

四、解讀人物情感，挖掘人物特質

情感是語言的靈魂，人物的情感變化是通過人物的語言、表情等來實現的。在解讀英語對話文本時，關注故事人物的情感，不僅能領悟其所思所想，體會其情感變化，還可以把握人物的性格和心理特點。因此，教師可啟發學生通過解讀對話的語言來體會人物的情感變化，使學生更好地理解對話文本。

例如，教學譯林版牛津小學英語五年級下冊Unit 6《In the kitchen》中的“Cartoon time”時，教師抓住文本主人公Bobby的情感主線，讓學生在課堂伊始就將關注點鎖定在Bobby的情感變化上。本單元的“Cartoon time”是上一個單元內容的延續，因此在進行文本學習前，教師引導學生復習回顧上一次的故事“Bobby最喜歡的葡萄被害蟲給吃了”，讓學生真實地感受到Bobby傷心和無助的情緒，并對“Who can help me？”進行猜測。之后，學生通過看“Watch and answer”動畫對Bobby的情感變化進行整體感知（如圖4），歸納出“sad-angry-surprised-happy”的變化主線。在深刻體會Bobby情感的基礎上，學生小組合作，仔細揣摩每個場景中Bobby說話的語氣并跟著錄音模仿，發揮想象力為Bobby賦予靈魂，在最終的角色扮演中，學生把Bobby的情感變化演繹得淋漓盡致，在真實的表演中體會Bobby的個性以及Bobby與Sam的友誼之情。

解讀人物情感能夠更深層次地挖掘人物的特質，實現與文本主人公的對話溝通，讓學生可以更加深刻地理解內容、表述內容，甚至是創新內容。即使是看似簡單幽默的小故事，也能挖掘其中育人的道理，促進學生正確價值觀的形成和精神成長。

五、解讀文本留白，彰顯思維張力

日本教育家佐藤學認為：“教學改革要實現由‘占有式學習向‘反思式學習的轉換，使學習從‘積蓄知識與技能的活動轉換為‘表達‘共享‘創造知識的活動。”因此，在英語教學中，教師可指導學生在解讀和理解文本的基礎上，挖掘文本背后的留白信息，為學生的思維插上翅膀，讓他們有機會異想天開、心馳神往。

例如，教學譯林版牛津小學英語六年級下冊Unit 6《An interesting country》中的“Cartoon time”時，文本中有一個留白：“What do you think，Sam？Is Billy a good cook？”針對這一細節，教師提出問題：“If you were Sam，what do you want to say to Billy？”學生通過觀看插圖，充分發揮思維的能動作用，用自己的語言解讀文本留白。

S1：Billy，you are not a good cook. Look at the black smoke in the kitchen. What are you doing？

S2：Billy，please put all the things in order.

S3：Billy，let me help you. You must learn more.

...

想象是人類大腦在原有表象的基礎上加工改造形成新形象的過程，是發展兒童語言和思維的重要途徑。因此，在教學過程中，教師應當充分利用文本留白，引導學生發揮想象力，讓學生根據已有的知識經驗進行想象與創新。

“在教學過程中，學生始終是學習的主體。學生的英語學習應當是一個主動加工、吸收、內化英語知識，不斷構建、外化應用能力的過程。”這說明在英語教學中，教師要給予學生更多自主思考和探索的機會。文本解讀作為教學最基本的環節之一，只要教師給予適當的引導，學生也可以解讀得很好。“授之以魚，不如授之以漁。”在英語文本教學中，教師不妨退居二線，引導學生解讀文本圖示、發展順序、關鍵信息、人物情感、文本留白，深入剖析文本，在獲得基礎知識與基本技能的同時，逐漸形成積極主動的學習態度和正確的價值觀，從“要我學”變為“我要學”，實現從“學會”到“會學”的轉變。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 謝曉河. 文學文本的結構與理解[J]. 外國語（上海外國語大學學報），1997（05）.

[2] 趙芬芬. “文本再構”提高小學生英語學習的有效性[J]. 課程教育研究：新教師教學，2014（23）.

[3] 佐藤學. 學習的快樂：走向對話[M]. 北京：教育科學出版社，2004.

[4] 陳皎. 從要我學到我要學——淺談如何提高小學生英語學習積極性[J]. 讀寫算：教研版，2013（14）.

（特約編輯 木 清）