幼兒告狀情境下師幼互動行為分析及其教育價值審視

鄧進紅 李祥 劉莉

[摘 要] 告狀行為對于幼兒具有特殊發展價值，提升告狀情境下師幼互動質量能有效促進幼兒安全感、人際交往能力等的發展。本研究基于符號互動理論和生態系統理論，采用內容分析法，對213個幼兒告狀案例進行編碼分析。結果發現，幼兒與班級原任教師、代課教師之間的互動頻率有明顯差異，發生在異性之間的同伴互動居多，女孩是主要互動發起者;互動內容以維護規則為主;互動情境以積極氛圍為主;原告幼兒的施動行為以負向為主，教師的施動行為以中性為主，被告的反饋行為以進取取向為主;互動結果以被告幼兒的接受為主;互動內容對教師的施動行為、被告幼兒的反饋行為、教師與被告幼兒之間的互動結果有一定影響。不過，仍然存在消極氛圍占一定比例、師幼互動不充分、教師施動行為負向較多甚至出現倫理缺失等問題。幼兒園應重視非集體教學活動中的師幼互動質量，通過分級專題培訓等途徑，促使教師改變觀念，尊重兒童，提高師幼隨機互動技能，更好地滿足幼兒的發展需要。

[關鍵詞] 師幼互動;告狀行為;內容分析

一、問題提出

（一）師幼互動對幼兒發展具有重要價值

近十年來，師幼互動成為研究的熱點，關于師幼互動的界定不同的學者有不同的說法，如李麗等人認為是“師幼雙方圍繞某一問題展開，通過語言或非語言的方式交換信息或行為的過程，雙方都有可能通過反饋在行為或心理上發生一定的改變”;[1]朱繼文則認為是“教師和幼兒之間發生的各種形式、各種性質和各種程度的相互作用和影響，是一種特殊的人際互動，其互動主體是教師和幼兒。”[2]本文采用蔣路易、郭力平的定義，即師幼互動指“幼兒園教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態過程，是教師內在觀念、專業能力和外顯行為相結合的綜合表現”。[3]

國內外多項研究證明師幼互動質量對幼兒的學習品質、社會性發展、心理健康、認知發展等方面具有重要影響，[4]如劉晶波的研究表明，良好的師幼互動能滿足幼兒心理發展需求、維持班級秩序和常規、鞏固和建立師幼關系、幫助幼兒習得社會交往技能;[5]張曉梅基于對388名幼兒的研究發現，師幼互動質量提升對幼兒數量認知、能力動機、注意或堅持和社會性等學習品質有促進作用。[6]

（二）已有研究僅關注告狀行為本身，忽視師幼互動過程

告狀行為是幼兒園常見的行為，因中班幼兒處于道德實在論階段且伴隨著語言表達能力的提升，故告狀行為在中班出現頻率較高。[7]幼兒園告狀行為是指幼兒向家長抑或教師等成人陳述他人不當的行為或言語，以獲得家長或教師等長輩的支持和幫助。[8]告狀行為情境下的師幼互動是一種特殊的言語互動行為，由幼兒開啟，擁有原告、被告、教師三位主體存在，其突出目的是借助教師這個仲裁者阻止同伴的行為。可見告狀是幼兒在人際關系中遇到麻煩時的產物。同時研究表明，幼兒的告狀行為大多基于“價值困境”和“行為困境”發起。[9]因而告狀是幼兒“保護自我的重要手段”，有助于幼兒自我表現、滿足被贊揚和認可的需要，即告狀行為對于幼兒具有特殊的價值。因此關注告狀行為下原告、被告、教師之間的互動行為，提升告狀行為中的師幼互動質量能有效促進幼兒安全感、人際交往能力等方面的發展。

師幼互動質量是學前教育質量的核心，[10]關注師幼互動質量應關注幼兒一日生活的互動，關注幼兒的特殊需要。然而關于告狀行為的已有研究主要集中于三方面：一是揭示幼兒告狀行為的一些基本特點和規律;[11]二是分析告狀行為之間的性別差異、類型差異等;[12]三是告狀行為應對策略的探索。[13][14]可見已有研究側重于告狀行為現象本身，并未對告狀行為發生時的師幼互動過程做深入的研究，進而忽略師幼在告狀情境下互動的重要價值，缺乏對告狀情境中教育契機的挖掘與教育策略提升的研究。因此，探究告狀行為中師幼互動過程具有重要意義。

（三）符號互動理論和生態系統理論為師幼互動分析奠定了理論基礎

符號互動理論是社會學互動理論中最為普遍運用的學說之一，它從社會上時時互動著的個人角度闡述人與社會的關系，[15]分析人的發展與社會的生存和變遷，強調教師與幼兒在互動中建構和發展自我。[16]生態環境學理論強調“人與環境之間的作用過程是雙向的，作用于人的發展環境是即時、層層擴散的”，教師是影響兒童發展最直接的微觀系統，教師對幼兒發展的作用會直接通過師幼互動產生。[17]因此，符號互動理論和生態系統理論能為告狀行為下師幼互動的價值及師幼互動中師幼互動雙方相互作用特征及背后各種環境之間的相互影響提供理論依據。

告狀行為下師幼互動較為復雜，蘊含師幼互動、生生互動，如何才能呈現特殊情境下的師幼互動現狀與特征？內容分析法，是對研究對象進行定性、定量分析，透過現象看本質的研究方法，[18]能為告狀行為中師幼互動分析提供技術支持。因此，本研究基于符號互動理論和生態系統理論，從互動主體、內容、情境、行為等教育符號進行案例觀察，運用內容分析法進行編碼分析，嘗試揭示幼兒告狀行為中師幼互動過程的特征，豐富告狀行為及師幼互動的研究成果，并提出相關提升師幼互動質量的對策建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取非參與式事件取樣觀察，因中班告狀行為頻率較高，故本研究選取A市某公辦幼兒園中班為研究對象。其中班上有19名男孩和17名女孩，年齡為48～50個月之間，幼兒多為片區周圍居民子女;班上有4名教師，2名帶班教師和生活教師年齡均在40～45歲之間，從教20余年，1名代課教師從教不到1年;其中2名帶班教師為學前教育專業、本科學歷、一級教師，生活教師為學前教育專業、中專學歷、無職稱，代課教師為學前教育專業、本科學歷。

（二）研究過程

研究成員以實習生身份進行為期3個月（2018年10月10日—2019年1月10日）的觀察，班級教師指導實習生在班級做論文資料收集。實習生采取事件取樣的方法進行觀察，并運用觀察記錄表記錄每一個告狀行為過程，以幼兒向教師發起告狀行為作為觀察的起點，記錄互動中幼兒性別、教師基本情況、互動內容、施動行為、反饋行為、反饋者對施動者發起互動的接受程度等，直至互動結束。同時實習生還記錄教師對于該事件是否有后續處理。觀察期間共收集到213個有效告狀案例。

（三）數據處理

本研究以每個中班告狀事件作為一個分析單位。符號互動視野下的師幼互動是師幼在幼兒園環境中運用各種符號傳遞某種信息時所進行的人際交流活動。基于符號互動理論，對每一個告狀事件下師幼互動主體、互動內容、互動情境、互動性質四個維度特征進行內容分析。[19]生態系統理論強調人與人之間、人與環境之間的相互作用，告狀情境下師幼互動事件與其他師幼互動事件不同，互動發生在三方行為主體之間，互動事件中有兩次施動行為和反饋行為，師幼互動事件具體流程如圖1。因此互動主體應呈現師幼互動、生生互動過程，互動行為應該是雙向的，包括施動行為和反饋行為。教師作為仲裁者，對被告發起的施動行為即是對原告的反饋，被告的反饋行為是對教師和原告二者的反饋。具體流程圖如下：

根據以上編碼系統對213個樣本進行分析，收集數據后，將數據錄入SPSS 19.0數據處理軟件，對數據進行描述性統計分析，最后得出結論。

三、研究結果與分析

（一）互動主體

告狀行為是特殊的師幼互動行為，是幼兒開啟的師幼互動行為，包含師幼互動（原告幼兒與教師互動、被告幼兒與教師互動）和同伴互動，幼兒和教師均為互動主體。為更清晰地描述互動主體特征，該部分內容從發起主體、教師主體、同伴互動主體類型三個方面進行呈現。

1. 發起主體：女孩是告狀互動行為的主要發起者。

研究發現，告狀行為中女孩發起師幼互動次數為155次，占調查樣本的72.8%;男孩發起師幼互動次數為58次，占調查樣本27.2%。其中女孩主動發起師幼互動占調查樣本的一半以上，可見女孩是告狀行為中師幼互動的主要發起者。

2. 教師主體：原任教師與幼兒互動頻率無明顯差異，代課教師與幼兒互動頻率較低。

該班級有四位教師，分別是主班教師、配班教師、生活教師和代課教師。幼兒與主班教師、配班教師之間的互動頻次是一致的，均為63次，占調查樣本的29.6%;與生活教師互動的頻次為61次，占調查樣本的28.6%;與代課教師之間互動的頻次僅為26次，占調查樣本的12.2%。可見，告狀行為中幼兒與主班教師、配班教師、生活教師之間的互動頻率無明顯差異，與代班教師之間的互動頻率較低。

3. 同伴互動主體：多發生在異性幼兒之間。

告狀行為師幼互動中既有師幼互動，同時伴隨著生生互動。根據生生互動主體的不同，將同伴互動類型分為：男男互動、男女互動、女女互動、無互動。由表可知，同伴互動發生在男女之間的占樣本的53.5%，發生在女女之間的占28.2%，發生在男男之間的占17.8%，無互動的占0.5%。可見同伴互動多發生異性之間，即異性之間爭執或沖突較頻繁。

（二）互動內容：維護規則是主要內容

本研究參考楊翠美對告狀行為原因的劃分并進行了修改，將幼兒告狀情境下師幼互動內容分為：獲取支持回應、維護規則、制止侵犯行為、分配資源、協調爭議。獲取支持回應是指原告因受到被告身體或言語的欺負，向教師尋求幫助和回應;維護規則是指原告向教師陳述被告違背規則的行為，希望教師制止被告的行為從而達到維護規則的目的;制止侵犯行為是指被告的行為侵犯了他人的利益，原告作為第三者向教師訴說進而制止侵犯行為;分配資源是指原告與被告雙方為爭奪物品或玩具的使用權而引發沖突，向教師訴說進而希望教師進行資源分配;協調爭議是指原告和被告雙方在活動中產生意見分歧，希望教師進行仲裁。[20]其中維護規則占樣本的44.1%，分配資源占樣本的18.3%，獲取支持回應占15.5%，協調爭議占12.7%，制止侵犯行為占9.4%。（見表5）可見，維護規則是主要互動內容。[21]

（三）互動情境：積極氛圍為主

本研究將告狀行為中師幼互動情境分為積極氛圍和消極氛圍。積極氛圍是指師幼互動時師幼平等交往、情感交流充分、相互尊重、共同投入等，消極氛圍是指師幼互動時出現消極情感（嚴厲批評、否定情緒、憤怒等）、忽視、懲罰、大叫等。[22]由表6可知，積極氛圍占調查樣本的62.4%，消極氛圍占37.6%，可見互動情境以積極氛圍為主，但仍存在部分消極氛圍。

（四）互動性質

該部分主要從施動行為、反饋行為、行為結果三部分進行呈現。告狀行為中師幼互動包括教師與原告互動、教師與被告互動、原告被告之間互動，教師的施動行為既是對被告的施動，也是對原告的反饋回應;同時原告基于教師的反饋與被告進行互動，因此被告的反饋是對教師和原告的同時反饋。因此該互動行為部分主要呈現原告幼兒施動行為、教師施動行為、被告反饋行為三次互動結果（原告與教師、教師與被告、原告與被告）。

1. 原告施動行為：負向為主要性質。

參考劉晶波對于施動行為性質特征的劃分，從互動過程中的情感特征維度，將施動行為劃分為正向、中性、負向。[23]研究結果表明原告施動行為（與教師互動）絕大部分為負向，占調查樣本的70.9%;中性占調查樣本的25.4%，僅有3.8%是正向的。（見表7）而與被告互動中，原告施動行為為正向的占30.2%，負向的占59.9%，中性的占9.9%。（見表8）因此，原告與教師、被告的互動中，施動行為均以負向為主。

2. 教師施動行為。

（1）以中性為主，不同互動內容具有顯著差異。

教師施動行為性質以中性為主，占60.1%，但仍有31.5%的施動行為是負向（見表9）。已有研究發現教師施動行為以負向為主，[24]說明該班教師對于幼兒更加關注。通過卡方檢驗（sig為0.002，期望值小于5），發現不同互動內容下教師施動行為具有顯著差異。其中維護規則時教師施動行為負向居多，獲取支持回應、協調爭議、制止侵犯及分配資源時教師施動行為均以中性為主（見表9），說明規則在教師心中占據重要的地位。

（2）不同工作年限教師之間具有顯著差異。

由表10可知，主班教師正向施動行為占44.4%，中性行為占19%，負向行為占36.6%;配班教師正向施動行為占50.8%，中性行為占20.6%，負向行為占28.6%;生活教師正向施動行為占49.2%，中性行為占32.8%，負向行為占18.0%;代課教師正向施動行為占26.9%，中性行為占15.4%，負向行為占57.7%。可見，主班教師、配班教師、生活教師以正向施動行為為主，其中生活教師負向行為比例最低，這可能與互動行為發生的情境有關。然而代課教師負向施動行為占57.7%，與主班教師、配班教師、生活教師之間對比明顯。

3. 被告反饋行為：進取取向為主，不同互動內容下差異顯著。

參考劉晶波對于施動行為性質特征的劃分，從互動過程中的情感特征維度，將幼兒的反饋行為分為進取、畏懼、平和三種（研究中發現部分被告未與教師發生互動，故記為未發生）。進取是指幼兒的反饋行為帶有較為明顯的大膽、不懼怕教師的情感特征;畏懼是指幼兒的反饋行為表現出對教師膽怯、害怕的傾向;平和是指幼兒的反饋行為中無法看出鮮明的進取或畏懼的情感特征，語氣、神態較為平靜。[25]從表11可知被告在師幼互動中反饋行為總體呈現進取取向，占調查樣本的54.0%;其次是畏懼，占調查樣本的32.4%。通過卡方檢驗（sig為0<0.05），發現不同互動內容下，被告的反饋行為具有顯著差異。由表11可知，維護規則時，被告畏懼的反饋行為頻率最高，接近一半，其他更多的是進取反饋。

4. 互動結果。

（1）原告與教師互動結果：接受取向為主。

借鑒劉晶波的分類方式，將互動結果分為接受和拒絕兩種。從表12可知，原告與教師的互動中接受取向占96.7%;拒絕取向占樣本的3.3%，說明教師面對原告的告狀行為以接受為主，能積極關注幼兒的告狀行為。而教師對于原告的反饋主要通過對被告的施動進行，并不直接與原告進行互動反饋，在觀察中發現原告對于教師的反饋也以接受為主，因此原告與教師互動結果以接受取向為主。這與劉晶波的研究結果不一致，她的研究表明教師對于告狀行為師幼互動拒絕取向多于接受取向，[26]但差異不夠顯著。

（2）教師與被告互動結果：整體以接受取向為主，不同互動內容下差異顯著。

統計表明，教師與被告互動結果為接受取向占67.6%，拒絕取向占29.6%（見表13），即被告大部分情況會接受教師的互動，但仍有一部分情況拒絕教師的應對策略。通過對互動起因和被告，教師互動情況進行卡方檢驗，sig為0.028，即不同互動內容下教師和被告之間互動結果具有顯著差異。從表中可知互動內容為維護規則、協調爭議、制止侵犯時，被告接受取向占主要;當互動內容為原告獲取回應支持時，近一半的被告選擇拒絕。

（3）同伴互動結果：具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受。

通過對告狀行為中同伴互動類型和互動情況進行卡方檢驗，sig為0.004（期望值小于5），表明不同的互動類型之間互動結果存在顯著差異。由表可知，發生在女孩之間互動結果為接受的比例最高，占調查樣本的一半以上;男孩之間互動結果為接受的比例最低，僅為18.4%;異性之間接受、拒絕、無互動之間差異較小。可見同伴互動結果具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受對方互動。

四、討論

（一）幼兒主體具有顯著性別差異

研究結果表明，女生是告狀行為中師幼互動發起的主體即被告以男孩為主，且同伴互動中女生更傾向于接受同伴的互動。可見告狀行為師幼互動中，幼兒具有顯著的性別差異。究其原因，這與幼兒的發展特點及社會文化有關。已有研究表明，不同性別的幼兒在自我控制上存在極其顯著的差異，其中在自覺性和延遲滿足上女孩顯著優于男孩。[27]故與女孩相比，男孩更易于破壞規則或爭搶物品，更易成為被告。生態學習理論強調人的發展受周圍環境的影響，人與環境的作用是相互的。女孩本身更容易去理解規則并遵守規則，[28]社會對待男女的期望和方式也不同，女孩被要求溫柔、細致、遵守規則，進一步強化了女孩遵守規則的意識，同時女孩也比男孩更傾向于維持親密和諧的同伴互動關系。[29]

（二）維護規則與規范是師幼互動的主導因素

從研究結果可知，維護規則是告狀行為中師幼互動的主要內容。違背規則時，教師的施動行為以負向為主，被告的反饋行為以畏懼為主且樂于接受教師的互動。可見，施動者和受動者均將規則與規范置于神圣不可侵犯的地位。這與幼兒的發展特點及教師的教育理念有關。中班幼兒處于道德認知的“他律”階段，[30]他們將外在規則當作永遠不可侵犯的存在，“好孩子”定向促使中班幼兒更加致力于維護既有的規則與規范。每一次師幼互動的發生都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構，折射出教師與幼兒內隱的兒童觀與教師觀。[31]教師將秩序與權威置于首位，因此面對幼兒違背規則時，傾向于負向互動。

符號互動理論認為互動是人類個體生存發展的前提，因此師幼互動是幼兒園教育的核心，每一個師幼互動事件均影響幼兒的發展。普林格爾提出兒童期具有獲得愛及安全感、渴望新體驗、被贊揚與認可、責任感四種心理需要。[32]教師在告狀情境中過分強調規則，與被告幼兒消極互動，不利于良好師幼關系的建立，無法滿足幼兒獲得愛、安全感等心理需要。同時也影響幼兒創新、敢于探索等學習品質的培養。

（三）師幼互動兼具非對稱相倚型和彼此相倚型互動形態

美國學者瓊斯和西鮑特根據互動行為主體在互動行為中持有的行為動機，將人際互動的形態分為假相倚型互動、非對稱相倚型互動、彼此相倚型互動、反應性相倚型互動四種。假相倚型互動是指兩個互動行為主體在互動的過程中，主要根據自己的想法而發出施動行為或是反饋行為，互動雙方之間雖存在著行為上的往來，但就互動過程本身并沒有對兩個人產生什么影響或是改變;非對稱相倚型互動是指在互動過程中，互動行為主體中一方根據自己的計劃發出施動行為或是反饋行為，而另一方也是以對方的計劃作為自己行為的根據，在互動的過程中處于被支配、被引導的地位;彼此相倚型互動是指參與互動的主體雙方既能夠根據自己的計劃發出施動行為和反饋行為，同時又能兼顧到對方的意圖，調整自己的計劃與行為方式，以確保互動進行得順暢，整個互動過程展現了雙方主體性控制能力與協調能力;反應性相倚互動是指互動雙方互動之前并無成型的、明確的計劃，或者即便有所打算也并不是很堅決，在互動過程中主要依據對方在互動中的行為表現做出自己的行為選擇，互動能否產生或是產生何種主題完全視兩個互動參與者在互動過程中即時性的行為表現而定。[33]

告狀事件中的師幼互動本質上是一種“復合式”的互動，原告有明確的計劃，開啟互動希望教師阻止被告的行為。從互動結果看，教師對于原告的互動接受取向占多數，整個互動過程更多是原告達成行為目的的過程，因此原告與教師之間的互動行為主要是非對稱相倚型。教師接受原告的告狀后，有計劃地對被告開啟互動，同時適當考慮被告的想法，67.6%的被告對教師采取接受取向的反饋行為，29.6%的被告采取拒絕取向的反饋行為，特別是互動內容為原告獲取支持回應時，被告會根據自身需求進行反駁和爭取。可見教師和被告之間的互動雙方均具有主體控制性和相互協調性，因此教師與被告之間的互動行為是彼此相倚型。

告狀事件中的師幼互動與其他主題的互動形態有所不同且與已有研究結果也有較大不同。劉晶波認為非對稱相倚型是師幼互動行為的主導形態，但該種形態中教師是行為主導的一方。本文發現原告與教師之間的互動行為雖然是非對稱相倚型，但原告幼兒是行為主導的一方;同時教師與被告之間的互動行為是彼此相倚型。可見幼兒在師幼互動中主體地位有所提升，教師對于幼兒自主行為與主動行為的支持與鼓勵，有利于幼兒形成獨立、自尊、勇于探索、樂觀向上的人格特征。[34]

（四）教師的施動與反饋行為

1. 受教齡的影響。

以上研究表明，不同教齡教師施動行為具有顯著差異，工作不到一年的代課教師負向行為頻率最高。這說明告狀事件師幼互動中教師的行為受教齡的影響，這可能與教師教學經驗有關。國外已有研究證明，幼兒園課堂互動質量主要與教師的帶班經驗和參與培訓的經驗相關，[35]幼兒教師積累大量的帶班經驗后，能更自如地與幼兒互動。高頻率的負向互動，會使幼兒對教師產生畏懼感，容易出現退縮行為，不利于幼兒社會交往能力的發展。

2. 教師互動行為存在倫理缺失。

從研究結果可知，告狀事件師幼互動中，消極氛圍占有較大比例，特別是出現了部分教師指責、訓斥幼兒的現象。此外，對于被告的施動行為性質雖以中性為主，但負向仍占31.5%，特別是被告違背規則時，教師負向施動行為尤其顯著，如“誰還在搶位置，愛搶位置就都不要坐了，到旁邊站著看”之類的恐嚇威脅語言高頻率出現。可見教師在告狀行為師幼互動中的施動行為存在較多的倫理缺失。通過對告狀案例的分析，發現在師幼互動中教師存在以下問題：一是施動時存在仁愛缺失，如不耐煩地制止被告或直接忽視原告;二是存在公正缺失，面對原告的告狀，對被告存在偏見，直接判定被告有錯，從而制止或要求被告讓步。這與以下兩個因素有關：一是幼兒告狀行為的復雜性，幼兒告狀的目的和起因各異，教師容易受主觀經驗影響，較難對告狀行為事件做出正確的判斷;二是幼兒教師瑣碎事務繁多、工作壓力大，缺乏充足的時間和精力應對幼兒的告狀行為。

霍華德·加德納提出人際智能主要通過與他人發生關系和合作習得，[36]因此師幼互動的過程也是幼兒習得社會交往技能和社會行為、發展人際智能的過程。告狀行為師幼互動中，教師對原告幼兒的反饋和對被告幼兒的施動行為蘊含社會交往的技巧、態度及解決問題的策略，教師粗暴簡單的互動行為，幼兒容易仿效，不利于幼兒良好社會交往技能的習得。

五、教育建議

基于告狀行為師幼互動特征的總結及討論分析，為提升告狀行為中師幼互動質量，提出以下對策。

（一）教師改變觀念，尊重兒童

從以上研究結果可知，教師和幼兒對于規則的過度強調直接影響師幼互動質量。符號互動理論認為，人類在互動中，互動個體根據背景的不同、社會對角色的要求不同，結合自身對角色和情境的理解來解釋各種社會行為。[37]教師和幼兒過度強調班級規則既反映教師將穩定的班級秩序放在首位，同時也夾雜著幼兒園教師與幼兒之間角色身份、權力地位的差異。[38]已有研究也發現教師的教育信念與師幼互動質量相關，[39]且胡碧穎的實證研究表明，具有兒童中心理念并掌握有效互動知識的教師能提供更有效的師幼互動。[40]教師和幼兒均是告狀行為中師幼互動的主體，因此提升告狀行為中師幼互動質量，教師應改變觀念，正確發揮主體引導功能，尊重兒童。尊重兒童體現在以下四個方面：一是師幼互動中師幼雙方是平等的主體，教師應以平等協商的姿態真誠地參與互動;二是尊重幼兒的發展特點，告狀行為是我國兒童社會化過程中特有的一種典型社會化行為，[41]教師應理性接受幼兒的告狀行為互動;三是尊重每一個幼兒，避免只關注到告狀行為師幼互動中的一方幼兒而忽視另一方;四是尊重幼兒的學習主體身份，尊重互動中的幼兒性別差異，根據幼兒的性別差異和互動內容的差異進行正確引導，如幼兒互動內容為原告幼兒受到被告的攻擊時應立即阻止，而爭搶繪本等情況可引導幼兒自主協商解決。

（二）幼兒園重視非集體教學活動中師幼互動質量

幼兒園師幼互動受各種環境之間的相互關系以及這些環境賴以生存的更大環境的影響，幼兒告狀行為中的師幼互動往往滲透于幼兒一日生活的各個環節。告狀行為中師幼互動既受教師特征、幼兒特征的影響，同時也受幼兒園管理制度的影響。[42]本研究發現告狀行為中師幼互動質量并不高，如消極互動氛圍仍占較大比例、師幼互動不充分、教師施動行為負向較多甚至存在倫理缺失等。這與班級日常集體教學互動質量存在較大差異，已有研究也證實了這一點。韓春紅的研究發現過渡活動和餐點時間、區域活動的師幼互動質量顯著低于集體教學師幼互動質量。[43]可見幼兒園及教師對于非集體教學中師幼互動缺乏足夠的重視，幼兒園缺乏對非集體教學活動師幼互動過程的評價和考核。在改變教師觀念同時，也應該改變幼兒園管理者對師幼互動質量的認識，加強對幼兒園一日生活契機的利用，評估一日活動的師幼互動質量。

（三）開展分級專題培訓，提升師幼互動技能

從以上研究可知，告狀行為中師幼互動整體上教師負向的互動行為較多，引導幼兒同伴互動不充分，缺乏一定互動技巧。且不同教齡的教師師幼互動能力存在較大的差異，教齡短的教師負向互動行為頻率最高。因此提升告狀行為中師幼互動質量，應開展分級專題培訓，提升師幼互動技能。即對新手教師應加強師幼互動的相關理論、知識和技能的培訓，并對告狀行為中師幼互動的各環節進行記錄，再在幼兒園開展該主題各層級的研討活動，使教師對自身師幼互動全過程進行觀察和反思，加強對高質量師幼互動的深層次理解，積累處理告狀行為中師幼互動的技能經驗;對于富有經驗的教師，可開展學習共同體的學習，根據教師特點提供個性化、專業化、持續化的支持，重在提升教師對幼兒知識和經驗支持質量。

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