對產教融合視野下高職教育教學能力建設的思考*

張 晶 羅 凱

（1.武漢船舶職業技術學院,湖北武漢 430000;2.空軍預警學院,湖北武漢 430000）

中圖分類號：G71

文獻標識碼：A

文章編號：1007-5828(2021)08-0210-02

沒有職業教育現代化就沒有教育現代化。把高等職業教育辦好做大必須要走校企結合、產教融合的辦學路子，依托企業、貼近市場需求，提升高職教育教學能力[1]。

一、產教融合對高職院校教育教學的新挑戰

產教融合對高職院校教育教學提出了一系列要求，可集中歸納為：按市場需求設置專業，按行業標準安排教學內容，按生產環境設置教學條件，按生產過程設計教學流程，按職業要求評估培養效果等。從教學實踐的角度出發，“融合”可有四個特點規律，即：教學內容與行業要求的“同步性”、課程資源與崗位資源的“同享性”、教學過程與生產過程的“同構性”、課程考核與崗位勝任的“同質性”。

（一）教學內容與行業標準的“同步性”

職業教育的重要職責是傳承技術技能、促進就業創業，這是職業教育的基本屬性決定的，這一屬性轉化到高職教育課程建設實踐中，就體現為課程內容更新與行業需求變化的“同步性”，這是對高職教師能力建設的時效性要求。

（二）課程資源與崗位資源的“同享性”

課程資源對課程知識技能的掌握具有極大的制約和促進作用，是課程建設尤其是職業院校課程改革的重要因素。從現實看，高職院校固然在學科專業等方面具有獨特的綜合性優勢，但在實訓平臺、實踐活動、任務環境等普遍滯后于崗位發展。在產教融合背景下，只有實現課程資源與崗位資源的“同享”，才能使二者達到互惠互促。

（三）教學過程與生產過程的“同構性”

高職院校技能型人才培養，不僅僅是理論知識的傳授，更是直接經驗的訓練和任務環境的實踐。只有基于工作過程設計教學流程,實現教學過程與生產過程最大限度地同構[2]，才能使教學更加符合技能型人才培養的條件，這是對高職教學能力建設的過程性要求。

（四）課程考核標準與崗位勝任標準的“同質性”

課程考核是指對學生專業技能、職業素養等的考核評判，通常以課程考試成績作為評判標準。崗位勝任標準是指畢業學生的崗位任職能力和適應工作環境能力等。院校培養的人才優秀與否，不僅要以院校內在質量作為考核評判標準，更要看重企業外在質量，這是對高職教學能力建設的目標性要求[3]。

二、高職院校教育教學“融合”的困境

近年來，隨著職業院校教育改革向深層次發展，在教學轉型方面做了大量的工作，比如轉變思想觀念，更新課程內容及教學方法等，促進了產教融合發展。但從深層次看，很多“融合”還存在“淺表化”現象，“融合”的質量和效益有待提升。

（一）教師隊伍轉型不充分

高職教師應該兼顧學科專業背景、行業企業經歷、教育教學知識能力三個維度，目前高職教師多數還是從院校到院校，有企業實踐經驗的較少，經驗閱歷和知識結構相對較為單一。高職教師成長路線圖不夠清晰，教師到企業代職流于形式，對信息化條件下行業領域現狀和需求缺乏深入了解。從行業領域引入優秀人才存在配套措施跟不上，優質人才不愿來、來了之后不適應等問題依然存在，這從主體上制約了“融合”的深度和效度。

（二）融合理念認識不深刻

一是對高職教育的規律認識還不夠深刻，在辦學過程中以學科專業為中心、以發展智力為中心、以傳授知識為中心的教育思想觀念還客觀存在，對融合培養、突出實踐、崗位合格等觀念在實際運用中還不夠自覺。二是對“融合”的內在特點和要求把握不夠，對教學內容更新如何與行業要求的變化同步、教學過程如何與生產過程同構、教學的外在質量標準如何與崗位勝任的內在質量標準相統一等方面缺乏深入研究。

（三）模式機制運行不順暢

1.教學內容的崗位適應性不足。部分教學內容沒有把企業一線的信息、生產平臺等資源及時有效的融入課程知識體系，造成教學內容與新設備、新工藝相脫節，一些行業前沿的知識和最新的改革成果在課程內容中的體現也相對較少，導致學生在院校所學到的知識新穎性、實用性和針對性不足。

2.教學環境與崗位環境錯位。一是教學設備落后于企業。新設備特別是支撐專業教學所必需的生產平臺、信息系統及訓練模擬器材難以及時更新，既影響教學，又影響基于新設備的創新和教學內容改革。二是實踐性教育資源不夠配套。高職教育對實踐性教育資源依賴性很大。當前，職業教育實踐性教育資源分散、配置不平衡，院校在場地設施等實踐條件建設方面缺口較大，造成教、訓、產脫節，嚴重制約了人才培養質量。

3.校企合作的實效性還不強。這些年，院校推開了多種形式的校企合作，從宏觀層面的校企戰略合作，到微觀層面的校辦企業、訂單培養、頂崗實習、半工半讀等，對人才培養也取得了一定的實效。但由于缺乏有效的實施標準和法規制度，很多校企合作形式大于內容，實效難以保證。特別是在當前常態化疫情防控、經濟形勢嚴峻復雜背景下，校企合作受到明顯影響。

三、樹立“融合”的教學新思維

（一）樹立同步思維：院校教學與生產科技的“同步化”

傳統教學存在科學知識與課程教學的“異步性”“周期律”。企業崗位需求的變化反映到課程中，往往需要一個時間周期的轉換。對高職學生而言，為了實現新設備新技術及時形成實踐技能，院校必須打破傳統課程“亦步亦趨”的“周期律”和“時間差”，實現課程環節與崗位技術、任務需求等各環節的“同步化”。

即所有課程以項目化形式開展，根據每年市場變化，將課程分為三大類：競賽培訓項目課程群、企業實踐項目課程群、基礎理論與技能課程群。競賽培訓項目課程群與企業實踐項目課程群，院校聯合企業與兄弟院校互為助力，依據工作流程，分解項目，達到同頻共振。基礎理論與技能項目課程群則依據競賽培訓項目課程群與企業實踐項目課程群作出相應調整，達到同步對接、實時交互、動態調整、同步更新。

（二）樹立辯證思維：科學理解院校企業的崗位對接

院校質量標準是“內在標準”“生產標準”，企業崗位標準是“外在標準”“使用標準”，兩者內在一致，但形式不同。高職教育的過程是培養技術的過程，而企業崗位實踐則是面向真實項目運用技術的過程，前者主要強調功能形成的內在過程，注重能力形成的系統性和穩定性，后者主要強調功能使用的外在效率，更注重完成任務的效率性。因此，要用辯證思維理解院校企業的崗位對接，既要顯性對接，更要隱性對接，要通過顯性“融合”的機會，真正“體驗”到崗位知識，然后將所獲得的崗位知識轉化成學生可以學會并掌握的技術能力并加以傳授，這樣才真正做到了“融合”[4]。

（三）樹立引領思維：打破以需求為牽引的局限

高職教育既面向企業眼前現實需求，同時也面向行業長遠需求。有些眼前的崗位需求往往只代表了企業的實用性要求，如果院校僅針對眼前需求實施“頭疼醫頭、腳疼醫腳”式的適應，實際上是一種滯后適應，因為企業崗位是向前發展的，崗位的需求也是不斷變化的，院校按部就班的適應必然會帶來一定的滯后性。為了消除這種教育效果上的時間差，院校必須超前適應企業的長遠需求，在加強崗位實用性培訓的同時，要注重對學生人文品質、工匠精神、專業思維及解決問題能力等方面的培養。

四、培養“融合”的教學新能力

教學能力核心和關鍵是提升教師能力，我們可以從視野拓展、能力遷移、手段提升等幾個方面的進行教師能力轉型。

（一）視野拓展：從學科專業拓展到行業發展領域

使教師了解本學科專業領域發展前沿，以及相關新理論、新技術，及時補充運用到教學中。按照“按市場需求和行業標準設計內容”的要求，提前對崗位進行預測研究，在滿足崗位顯性和短期需求基礎上，研究揭示崗位的隱形需求和需求趨勢，以前瞻性的眼光超前掌握和引領崗位發展，并將崗位需求的研究和預測作為課程內容更新的起點，真正實現效果上的同步更新。

（二）能力遷移：促進理論分析能力向解決崗位現實問題能力遷移

能力遷移，主要遵循心理學能力遷移的一般規律，將具有方法論性質的理論分析能力遷移到解決相關崗位現實問題上來。能力遷移可細分為三個方面：方法性遷移，例如具有數學基礎的教師轉型從事財會、統計的教學與研究；工具性遷移，例如具有預算造價基礎的教師從事如工程項目統籌的研究與教學；文化性遷移，例如具有歷史文學學科基礎的教師從事史料案例的教學研究等。

（三）手段提升：傳統經驗性手段方法向現代信息技術手段提升

沒有信息化就沒有現代化，國家信息化要求教育信息化先行。高職教育培養的技能型人才，必須具有現代化信息素養。但這些基本素質，不是與生俱來的，需要在院校培養中，在課程中潛移默化，客觀上要求我們在教學手段應用上，將傳統經驗性手段方法向現代信息技術手段提升，綜合運用大數據、人工智能等手段推進教學方式變革，促進自主、泛在、個性化學習，提升學生信息素養[5]。