基于PBL 模式內(nèi)科學與病理生理學課程整合教學效果評價

孫杰 尹彥寧 才仁卓嘎 潘永越

1西藏大學醫(yī)學院 2武警西藏總隊醫(yī)院 3西藏自治區(qū)人民醫(yī)院 850000

內(nèi)科學是一門涉及面廣和整體性強的學科，是臨床醫(yī)學各科的基礎(chǔ)，既有自身的理論體系，又與基礎(chǔ)醫(yī)學密切相關(guān)。同時和臨床各科存在密切的關(guān)系，病理生理學，它是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律及其機制的學科，揭示疾病的本質(zhì)，與臨床聯(lián)系緊密，并直接為臨床學科服務(wù)，為臨床治療提供理論基礎(chǔ)，是連通基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學的重要橋梁。同時PBL（Proble -based Learning）教學模式是以問題為基礎(chǔ)的學習法，利用問題促使學生主動參與到教學中，激發(fā)學生學習動力，引導(dǎo)學生把握學習內(nèi)容。在缺少直屬附屬醫(yī)院的前提下，通過PBL 模式，將內(nèi)科學與病理生理學進行整合，探索適合西藏臨床醫(yī)學專業(yè)教育的新模式，為西藏醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)提供新的思路[1]。

1 研究對象與內(nèi)容

1.1 研究對象：

選擇2017 級臨床本科1、2 班學生65 人作為研究對象，確定教改組和對照組，教改組33 人，對照組32 人。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，教改組進行PBL 模式下的整合課程教學。

1.2 研究內(nèi)容

1.2.1 對照組

采用傳統(tǒng)教學模式授課。

1.2.2 教改組

內(nèi)科學和病理生理學課程整合：選取部分教學內(nèi)容，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)[2]，通過教學觀摩、課件制作、教研討論、病案收集整理等方式，將內(nèi)科學、病理生理學相關(guān)章節(jié)整合，實現(xiàn)教師對教學課程的掌控。

授課前，內(nèi)科學教師、病理生理學教師與臨床醫(yī)生共同備課，臨床醫(yī)生對授課內(nèi)容及病例給予指導(dǎo)，并協(xié)助采集資料、制定案例。根據(jù)授課內(nèi)容選擇典型病例，并把病理生理的內(nèi)容融入其中，提前3周布置給學生，學生分組收集相關(guān)資料，提出問題，討論并制作PPT，在課堂上進行匯報。采用PBL 教學模式，匯報過程中學生交流互動，現(xiàn)場提出問題并解答。教師或臨床醫(yī)生對學生匯報的內(nèi)容、思路等進行評價。通過PBL 案例進行教學后教師再進行整體講解，使學生對疾病有更全面的認識和理解。

1.3 觀察指標

1.3.1 理論成績

對照組及教改組進行相同試卷理論考試，觀察理論成績。

1.3.2 問卷調(diào)查

教改組33 名學生進行問卷調(diào)查[3]，了解新教學模式（PBL 結(jié)合課程整合）對學生學習積極性、自主學習能力等方面的作用。

1.4 統(tǒng)計學處理

理論成績采用SPSS 對數(shù)據(jù)進行分析處理，采用t 檢驗，P ＜0.05 表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 效果評價

2.1 教改組、對照組理論成績對比

教改組、對照組學生考試成績結(jié)果顯示，教改組學生考試成績優(yōu)于對照組（P ＜0.05）（見表1）。

表1 學生理論成績對比

2.2 教改組學生對教學模式評價

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，90%以上的學生認為在新教學模式下，同學間的交流和課堂氣氛明顯改善及各方面綜合能力均有所提升（見表2）。

表2 學生對 PBL 教學模式下課程整合效果的評價[n（%）]

3 討論

傳統(tǒng)教學方法太過于注重老師的單獨講解，學生一直保持“聽眾”的角色，導(dǎo)致“教學”變成的純粹的“教”，而沒有達到“學”的目的。在PBL 模式下，將內(nèi)科學與病理生理學進行課程整合，將“學”放在創(chuàng)新實踐第一步，通過整合的方式將課程融為一體，大大增加課堂上的活動時間，旨在讓學生進行自我摸索，拋棄了教師“獨角戲”的傳統(tǒng)，為開發(fā)學生思維做出了努力，同時增強學生教學參與性及自主學習、分析、判斷能力，更早接觸臨床病例，有助于培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的、具有扎實基礎(chǔ)理論知識、過硬技術(shù)應(yīng)用能力以及創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的新型醫(yī)療人才。

與傳統(tǒng)教學方法相比，在缺少直屬附屬醫(yī)院的前提下，PBL 模式下內(nèi)科學與病理生理學課程整合優(yōu)勢明顯：1）進一步加強學生學習的探索性、主動性，進一步突出“以學生為中心”的教學地位；2）提高學生學習的問題性、參與性，進一步提升學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，使學生完全參與到“教與學”的過程中，最大程度發(fā)揮學生的能動性和創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)學生終生學習的能力；3）激發(fā)學生學習的興趣，進一步促進學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，培養(yǎng)臨床思維能力；4）打破原有醫(yī)學學科界限，實現(xiàn)課程的有機整合，培養(yǎng)學生自主學習能力、分析解決問題能力和創(chuàng)新能力，提高教學質(zhì)量；5）教師教研能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)得到提高。

PBL（Problem-based Learning）教學模式[4]是以問題為導(dǎo)向的學習方法，是在教師的引導(dǎo)下，“以學生為中心、以問題為基礎(chǔ)”，通過采用小組討論的方式，學生圍繞問題獨立收集資料、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新能力的教學模式。利用問題促使學生主動參與到教學中，激發(fā)學生主動學習，引導(dǎo)學生把握學習內(nèi)容。PBL 模式下內(nèi)科學與病理生理學課程整合明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式。提升學生自主學習能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作能力，加強臨床知識與基礎(chǔ)知識的整合，隨著教學模式的不斷改善和順利實施，學生的素質(zhì)可以得到螺旋式的提升，使西藏大學醫(yī)學院學生在就業(yè)后能夠不斷地提升個人能力，不斷提高用人單位對本院學生的滿意度。